Обучение студентов языкового вуза грамматическому компоненту иноязычной диалогической речи аргументативного типа : На материале английского языка

• Автор: Винникова, Людмила Борисовна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 290 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение.с.
Глава 1. Педагогические и психолингвистические основы овладения студентами языкового вуза грамматическим компонентом иноязычной диалогической речи аргументативного типа на материале английского языка с.
1.1. Условия, определяющие особенности иноязычного диалогического общения студентов средний этап, языковой вуз с.
1.1.1. Условия обучения студентов диалогической речи аргументативного типа.с.
1.1.2. Грамматические характеристики речемыслительной деятельности студентов в процессе продуцирования и восприятия диалогической речи аргументативного типа.с.
1.1.3. Факторы диалогического общения, влияющие на грамматические особенности диалогической речи аргументативного типас.
1.2. Лингвистический анализ грамматического компонента диалогической речи аргументативного типа средний этап, языковой вузс.
1.2.1. Лингвоссмантическис характеристики диалогической речи аргументативного типа.с.
1.2.2. Синтактикоморфологические особенности грамматического компонента диалогической речи аргументативного типас.
Выводы но главе 1с.
Глава 2. Методика обучения студентов языкового вуза грамматическому компоФ ненту иноязычной диалогической речи аргументативного типа на материале анг
лийского языка с.
2.1. Содержание обучения студентов грамматическому компоненту
диалога аргументативного типа с.
2.2. Комплекс упражнений для обучения студентов грамматическому ком
поненту диалога аргументативного типа с.
2.3. Ход и анализ результатов экспериментального обучения. с.
Выводы по главе 2 с.
Заключение с.
Библиография


На среднем этапе обучения в вузе, как показывают наблюдения, у студентов имеются объективные физиологические и психологические предпосылки для продолжения работы над совершенствованием речемыслитсльных процессов и успешного решения задач межличностного общения. Контингент студентов 2-3 курсов, в основном, составляют юноши и девушки в возрасте - лет и старше, эту возрастную группу можно отнести к началу второй фазы юношеского возраста (раннюю юность обычно психологи ограничивают - годами). Это завершающий этап созревания и формирования личности. Продолжается процесс социализации - переход от состояния зависимости и опеки к самостоятельной и ответственной деятельности взрослого человека. Для этого возраста характерна специализация способностей и интересов, выбор профессии и начало профессиональной деятельности. Неопределенность положения. Петровский, :8]. Расширение диапазона социальных ролей резко активизирует ценностно-ориентационную деятельность, способствует развитию самосознания. Самосознание предполагает и самонаблюдение, повышенный интерес к себе, своему внутреннему миру и миру других людей, т. Глубина и интенсивность проявления рефлексии во многом зависят от социально-культурных факторов, особенностей темперамента, типа эмоциональности, коммуникативных особенностей. Студенты среднего этапа обучения получили уже достаточную теоретическую и практическую подготовку как по обще- и профессионально-образовательным предметам, так и по предметам языкового цикла. В частности, у них есть опыт смысловых (содержательных) реакций на учебно-речевые ситуации, опыт речевых (лингвистических реакций), опыт соответствующих образных представлений и эмоционально-волевых реакций. Кратко рассмотрим, насколько развиты те сферы психической деятельности, без которых • невозможна аргументативная деятельность как речемыслительная деятельность -продуктивное мышление, волевые усилия и эмоциональные процессы. Продуктивное мышление представляет не оперирование готовыми ценностями, а целенаправленное самостоятельное образование и преобразование смыслов в ходе решения проблем диалогического взаимодействия. В умственной деятельности студентов данного этапа проявляется тенденция направлять свое внимание на самостоятельный поиск более общего значения конкретного, на осмысливание фактов в их каком-то более общем значении, что возможно реализовать только в процессе обсуждения проблемы и ее аргументирования. При высоком уровне потребностей в коммуникативно-познавательной деятельности студенты интересуются системой языка, увлекаются страноведческой, литературоведческой, искусствоведческой информацией, самостоятельно пополняют знания по истории, внутренней и внешней политике страны изучаемого языка, знакомятся с событиями ее культурной жизни. Интеллектуальные потребности студентов дополняются аналитичностью интеллекта, его логичностью, гибкостью, развитым воображением. Эти свойства позволяет студентам выделять в доступной им информации существенные признаки, отделять главное от второстепенного, обобщать и дифференцировать предметы и явления, действия и процессы, поступки и отношения, творчески представить ситуацию, самостоятельно давать определение понятию, формулировать суждение, делать умозаключение. Так, интеллектуально гибкие студенты перестраивают ранее намеченный план высказывания, свободно входят в систему взаимоотношений между участниками речевого общения, демонстрируют собственную инициативу, находят свои пути решения задач (включая их языковое воплощение), ставят перед собой сложные коммуникативно ориентированные цели и осознают возможность достижения их через преодоление противоречий интеллектуально-личностного характера, в основе которых лежат мыслительные, логические операции. Рассмотрим еще одну сферу психической деятельности, которая является неотъемлемым компонентом речемыслительной деятельности субъекта. Волевая сфера психической деятельности студента приобретает новые свойства. Формируется интеллектуальная выносливость, т. Современный толковый словарь русского языка, :], здесь, в процессе учебного труда - затрачивать интеллектуальные усилия, тренировать и укреплять свою работоспособность.