Обучение семантизации профессионально-ориентированной иноязычной лексики студентов медицинских вузов : На материале немецкого языка

• Автор: Грецкая, Татьяна Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2005
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 189 с.

СОДЕРЖАНИЕ.
Введение.
Глава I. ЛЖ1ПЮДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ЛЕКСИКЕ
НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ
1. Специфика обучения немецкому языку в условиях неязыкового
2. Лексические навыки и умения, необходимые для чтения научной
литературы на иностранном языке.
3. Профессиональноориентированная лексика в методике
обучения иностранным языкам.
3.1 К вопросу об интерпретации термина в лингвистике
3.2 Термины в методике обучения иностранным языкам
4. Интернациональная лексика в процессе обучения иностранному
языку.
5. Особенности немецкой медицинской терминологии.
6. Основные структурносемантические типы немецких медицинских
терминов
7. Теория внутренней валентности и словообразовательные модели
немецких медицинских терминов.
8. Методическая типология немецких медицинских терминов
9. Психологические закономерности усвоения иноязычного
материала.
. Методические основы разработки системы упражнений
.1 Требования, предъявляемые к системе упражнений.
.2 Типология упражнений в методике обучения иностранным языкам Типология упражнений для обучения семантизации
неизученных медицинских терминов
Выводы.
Глава П. РЕАЛИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ЛЕКСИКЕ
НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА В ВМедА
1. Подготовка к обучающему эксперименту
2. Описание экспериментального обучения.
Выводы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Список сокращений, используемых в диссертации
Библиография


В. Ваграмовой, признаем ведущую роль таких когнитивных стилей, как «полевая независимость» (умение правильно воспринимать языковые явления, не свойственные родному языку), рефлексивность (умение тщательно осмыслить и взвесить новый материал), когнитивное умозаключение (умение противопоставить изучаемый языковой материал аналогичным и контрастирующим явлениям родного языка» (Ваграмова : ). Для оптимизации обучения иностранному языку в медицинском вузе можно использовать межпредметные связи в процессе обучения, т. Нейман : 1). Мы предлагаем ограничить «информационный задел» латинским языком. Выбор латинского языка обусловлен тем, что в немецкой медицинской литературе широко представлены латинские корни, поэтому установка на опознавание их в составе немецких медицинских терминов будет способствовать раскрытию значения немецких лексических единиц. Латинский язык изучается курсантами на первом курсе и предшествует изучению немецкого языка В курсе латинского языка курсанты знакомятся с грамматическими категориями существительных и прилагательных, изучают анатомическую, клиническую и фармацевтическую терминологии, следовательно, у них создается некоторое представление о системе латинской медицинской терминологии, формируется определенный лексический запас. Кроме того, при обучении иностранному языку в медицинском вузе целесообразно опираться на профессиональную компетенцию обучаемых. Имеется в виду знание курсантами таких предметов, как общая анатомия и нормальная физиология. Курсы анатомии и нормальной физиологии идут параллельно с курсом иностранного языка, к тому же данные науки лежат в основе практически всех областей медицинского знания. Следовательно, опора на знание латинского языка важна при усвоении терминологии, а также для понимания терминов в процессе чтения, а использование сведений, полученных в ходе изучения анатомии и нормальной физиологии - при смысловом восприятии медицинских текстов. Однако, как справедливо замечает A. A. Нейман, «действенность информационного задела обеспечивается тогда, когда студенты знакомы со структурой и путями использования этого задела» (Нейман : 5). Положительный перенос, как отмечает И. Бим : 7). Необходимо «побуждать учащихся к сравнению / сопоставлению языковых средств контактирующих языков во всех тех случаях, когда это поможет предотвратить интерференцию и осуществить перенос» (Бим : 9). Традиционно считают, что понимание содержания текста определяется степенью понимания слов (Фоломкина : 6). Наиболее трудной при обучении чтению и переводу без словаря является лексика. Как известно, выделяют рецептивный и потенциальный словари. Первый является объектом непосредственного изучения и входит в тексты и упражнения. Второй не изучается, но в курсе иностранного языка «студенты получают подготовку, которая дает им возможность понять ту или иную лексическую единицу данного класса, даже если она раньше никогда не встречалась» (Фоломкина : 9). Однако, практика преподавания показывает, что пассивный запас слов у курсантов очень различен и, как правило, он меньше, чем требуется для понимания неадаптированной медицинской литературы без словаря. Таким образом, особую важность приобретает догадка о значении иноязычных слов, которую нужно развивать (интернациональные слова, знание словообразования). Обучаемый должен овладевать не только самими лексическими единицами, но и методикой их узнавания, что увеличивает объем понятной лексики в тексте. С.К. Фоломкина подчеркивает, что «если мы хотим, чтобы студент в дальнейшем пользовался тем или иным умением, последнее должно быть доведено до такого уровня совершенства, которое делало бы возможным его практическое применение» (Фоломкина : 7). Процесс обучения лексике направлен прежде всего на формирование лексических навыков, которые как и другие поуровневые навыки (произносительные, грамматические) могут быть либо языковыми, либо речевыми. Лексический навык определяется в методической литературе как «автоматизированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильное сочетание с другими единицами в продуктивной речи и автоматизированное восприятие и ассоциирование со значением в рецептивной речи» (Азимов, Щукин : 3).