Нестандартные задачи по математике как средство развития творческих способностей учащихся

Нестандартные задачи по математике как средство развития творческих способностей учащихся

Автор: Митенева, Светлана Феодосьевна

Год защиты: 2005

Место защиты: Вологда

Количество страниц: 204 с. ил.

Артикул: 2750124

Автор: Митенева, Светлана Феодосьевна

Шифр специальности: 13.00.02

Научная степень: Кандидатская

Стоимость: 250 руб.

Нестандартные задачи по математике как средство развития творческих способностей учащихся  Нестандартные задачи по математике как средство развития творческих способностей учащихся 

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ТЕОРИИ НЕСТАНДАРТНЫХ ЗАДАЧ
1. Различные подходы к определению понятий задача и
нестандартная задача
2. Дидактические функции нестандартных задач
3. Особенности использования нестандартных задач в обучении
математике
4. Основные эта1ы методики решения нестандартных задач ГЛАВА II. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ
СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ В УЧЕБНОМ
ПРОЦЕССЕ
1. Анализ структуры понятия способность
2. Проблемы творчества и творческих способностей в психолого
педагогической литературе
3. Состояние проблемы формирования творческой деятельности и развития творческих способностей при обучении математике 4. Методические аспекты формирования творческой деятельности и развития творческих способностей учащихся в процессе решения
нестандартных задач
ГЛАВА III. МЕТОДИКА ОТБОРА НЕСТАНДАРТНЫХ ЗАДАЧ ПО НЕКОТОРЫМ ТЕМАМ КУРСА ШКОЛЬНОЙ МАТЕМАТИКИ I I I
1. Применение производной для исследования функцииI
2. Многогранники
3. Результаты педагогического эксперимента
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА


В кибернетике понятие «задача» связывают с поиском, с возникновением необходимости выбора одной из альтернатив или выбора определенной реакции, соответствующей заданной цели. К. Томашевский пишет, что «задача - это предъявляемое требование достичь поставленной цели упорядоченным действием» [9, с. Однако такая трактовка рассматриваемого понятия подходит лишь для задач, решение которых поддается алгоритмизации. Л.М. Оценивая определение задачи и описание сё компонентов, данные Л. М. Фридманом, и сравнивая с предыдущими, отметим, что здесь не уделено должного внимания роли субъекта, перед которым задача поставлена. Ю.М. Наличие потребности, выраженной в форме специального целевого задания, и возможности в установлении неизвестных данному человеку каких-либо компонентов системы, проблемный характер котором зафиксирован, свидетельствует о том, что последнее становится задачей для данного субъекта. Автор отмечает, что «задача существует независимо от того, действует ли человек в направлении ее решения или нет, необходимо лишь осознание субъектом проблсмности заданной системы и наличие целевого указания (или субъективной потребности) к ее преобразованию» 9, с. Ю.М. К этой группе автор относит и чисто математические задачи, все компоненты которых являются математическими объектами, и прикладные математические задачи, решаемые математическим аппаратом [7, с. Подводя итог изложенному, можно сделать вывод, что представления о задаче носят авторский характер, зависят от области знания, которую они представляют, от их субъективных научных и философских воззрений. Основным признаком задачи является временное отсутствие средств решения, т. Это делает понятие задачи относительным: математический вопрос становится задачей лишь для человека, который еще не знает его решения. Кроме этого, задача отличается от проблемной ситуации. В первом случае вопрос сформулирован точно, во втором - он еще не сформулирован. Проблемная ситуация является базой, источником для построения математических задач. Проблема использования задач при обучении математике имеет много аспектов: это уяснение функций и целей задач в преподавании, вопросы типологизации и классификации задач, определение содержания и методов их решения, совершенствование методики обучения решению задач, вопросы взаимосвязи задач и теоретических знаний. Эти и многие другие аспекты «заданного вопроса» находят отражение в психолого-педагогической, дидактической и методической литературе, однако следует признать, что далеко не все из них получили удовлетворительное разрешение. Проблеме систематизации математических задач, рассматриваемых в школьном обучении, посвящено немало работ. Математические задачи классифицируют по разным основаниям: по предмету, требованию, методу решения, сложности, характеру умственной деятельности при решении, форме предъявления условия, дидактическим функциям, реализуемым в процессе обучения и другим признакам. Так, Л. Внутри каждой из названных групп автор выделяет задачи-проблемы и задачи-упражнения [2]. Наряду с разделением учебных задач школьной математики на практические и математические он указывает на существование стандартных и нестандартных задач на основании их отношения к теоретическим знаниям, понимая под нестандартными такие задачи, «для которых в курсе математики не имеется общих правил и положений, определяющих точную программу их решения» II , с. Говоря о типологии учебных математических задач, A. A. Столяр отличает прежде всего типовые задачи от нетиповых, для решения которых нет разрешающих их алгоритмов или они не известны [4, с. I ]. А.Ф. Эсаулов выделяет задачи, рассчитанные на воспроизведение, при решении которых опираются на внимание и память; и задачи, решение которых приводит к новой, неизвестной до этого мысли, - творческие задачи [1 ]. P.C. Ю.М. Колягпн считает, что тип задачи определяется тем, какие из ее компонентов (условие, заключение, решение, обоснование решения) неизвестны субъекту, и выделяет стандартные, обучающие, поисковые, проблемные и творческие задачи [, с.

Рекомендуемые диссертации данного раздела

28.06.2016

+ 100 бесплатных диссертаций

Дорогие друзья, в раздел "Бесплатные диссертации" добавлено 100 новых диссертаций. Желаем новых научных ...

15.02.2015

Добавлено 41611 диссертаций РГБ

В каталог сайта http://new-disser.ru добавлено новые диссертации РГБ 2013-2014 года. Желаем новых научных ...


Все новости

Время генерации: 0.291, запросов: 108