Совершенствование алгебраической подготовки учащихся 5-6 классов средствами информационных технологий

• Автор: Витвицкая, Людмила Вячеславовна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Нижний Новгород
• Количество страниц: 194 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Содержание
Введение
Ф Глава 1. Теоретические основы использования средств
информационных технологий в процессе изучения математики в
1.1. Проблема наглядности в историческом контексте.
1.2. Классификационные характеристики средств информационных технологий.
1.3. Дидактические возможности средств информационных технологий в реализации идеи наглядности в образовательном математическом процессе
1.4. Методические основы применения средств информационных
Ф технологий при изучении алгебраического материала
Выводы по главе 1
Глава 2. Методика изучения алгебраического материала курса математики 56 классов с использованием средств информационных технологий.
2.1. Модели и моделирование средствами информационных
технологий при изучении алгебраического материала
2.2. Методические особенности обучения математике в классах коррекции
2.3. Методика обучения алгебраическому материалу в 5
Ф общеобразовательных и коррекционных классах
2.4. Методика использования средств информационных технологий при изучении алгебраического материала в 56 общеобразовательных
и коррекционных классах.
2.5. Экспериментальная обработка результатов исследования.
Выводы по главе 2.
Основные результаты и выводы
Библиография


По его мнению, наглядность должна обеспечивать формирование у учащихся прочных и подлинно научных знаний, быть фундаментом обучения и способствовать развитию умственных способностей детей. Необходимость наглядного обучения была обоснована и особенностями познавательной деятельности ребенка: «Дитя . Исходя из этого, вытекает необходимость наглядного обучения детей, которое «строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком. Этот ход ученья от конкретного к отвлеченному, от представления к мысли так естсственен. К. Д. Ушинский, в отличие от предшественников, рассматривал наглядность не только как созерцание объекта, но и как средство активизации мыслительной деятельности и формирования чувственного образа. Он включал в обучение представление в чувственной форме не только самого объекта, но и образца действия с ним, воспроизведение этого действия учащимися и его отработку. Он дополнил традиционное понимание действия ученика с предметом выделением конкретных действий - сравнения, сопоставления, сличения, указал на значение наглядности в развитии речи и мышления учащихся. Илей К. Д. Ушинского о роли наглядности в обучении развили и дополнили его последователи. Было поддержано выдвинутое К. Д. Ушинским положение о целесообразности сочетания в учебном процессе наглядности и слова. Подчеркивалась необходимость сочетания наглядности и мысли, так как обучаемый всегда должен осознавать то, что он воспринимает и воспроизводит. В то время понятие наглядности связывалось с элементами моторной деятельности учащихся. Однако считалось, что свойством наглядности обладает только конкретное, а абстрактные понятия с понятием наглядности не связывались. Требование связи обучения с жизнью и производительным трудом обусловило необходимость повышения активности учащихся. Поэтому на первый план стало выдвигаться не только предметное, но и динамическое обучение. В связи с этим, принцип наглядности стал рассматриваться не как самостоятельный дидактический принцип, а как часть других принципов, заменяющих его (связь теории с практикой, жизненность образовательной работы, принцип активности, деятельности и т. Место чувственной созерцательности заняли активность и действенность, а наблюдение наглядных пособий сменилось наблюдением реальной жизни. Выдвигалось требование удаления из употребления термина «наглядное обучение», поскольку он дает неправильное представление о существе дела, - не только наглядность (зрение! Возвращение к рассмотрению принципа наглядности, как самостоятельного и важнейшего принципа обучения, привело к отделению наглядного обучения от практических и лабораторных занятий. В то же время, ученые-педагоги не универсализировали принцип наглядности, не считали наглядность единственным источником усвоения знаний. Наглядным считалось такое обучение, при котором формирование новых представлений и понятий опирается на ознакомление с предметом, его моделью или изображением посредством наблюдения без каких-либо опытов и практических работ. Таким образом, была выделена перцептивная форма взаимодействия субъекта с объектом усвоения. Функции наглядности заключались в повышении качества знаний, возбуждении активности учащихся и в поддержании у них интереса к учению, в создании у школьников живого, конкретного образа изучаемого материала, в активизации и развитии конкретных представлений, мышления ребенка, в содействии запоминанию, сознательному и прочному усвоению. Таким образом, принцип наглядности выделялся в самостоятельный дидактический принцип, отделялся от других, но рассматривался в узком значении. В то же время, к началу -х годов века, широкое распространение получила теория диалектического пути познания мира: от «живого созерцания» к абстрактному мышлению и от него к практике. Процесс обучения отождествлялся с процессом познания, а наглядность рассматривалась упрощенно, как исходная ступень познания, как наблюдение, «живое созерцание». Психолого-педагогические исследования по вопросам содержания и функций наглядности в учебном процессе привели к тому, что в ряде работ понимание принципа наглядности в русле теории отражения было подвергнуто острой критике.