Развитие мышления и речи слабоуспевающих учащихся на уроках русского языка

• Автор: Бессонова, Анастасия Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Ярославль
• Количество страниц: 199 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.3 стр.
ГЛАВА 1. Теоретические основы развития мыслительной деятельности и речи у слабоуспевающих учащихся
1. Психологические основы экспериментальной работы.
2. Организационнопедагогические условия и методы
развития мышления и речи у слабоуспевающих школьников
Выводы.
ГЛАВА 2. Диагностика уровня сформированное
мыслительной деятельности и речи у учащихся 7 классов возрастной
нормы и группы риска.
1. Цели, задачи и организация констатирующего эксперимента
2. Результаты констатирующего эксперимента.
Выводы.
ГЛАВА 3. Технология развития мыслительной деятельности и
речи у слабоуспевающих учащихся
1. Исходные положения, организация и программа опытного обучения.
2. Ход опытноэкспериментальной работы и ее анализ.
3. Результаты опытного обучения
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ


Для наглядно-действенного мышления в этих действиях заключен потенциал собственного развития, с их помощью формируются единицы предметного содержания для следующего, более высокого уровня отражения и обобщения [Алексеева :9]. Наглядно-образное мышление - вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы [Атлас по психологии :2]. Представления могут вбирать в себя очень многое из накопленного опыта в дополнение к воспринятому из реальных условий и тем самым создавать совершенно уникальную по масштабам и содержанию «картину» мира для анализа и обобщения. При наглядно-образном мышлении преобразование наглядных условий мыслительных действий состоит прежде всего в переводе их перцептивного содержания на «язык» семантических признаков, на язык значений. Структура таких связей приобретает моделирующий характер. Образно-концептуальная модель служит основанием для формирования моделей проблемных ситуаций и для порождения структур нового знания [Алексеева :0]. Отвлеченное (как синонимы употребляют теоретическое, логическое, абстрактное) мышление - вид мышления, протекающий в форме абстрактных (отвлеченных) понятий и рассуждений [Общая психология :4]. Человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях [Немов :4]. Теоретическая операция определения понятий формируется в школьном обучении в процессе овладения основами научных знаний, Л. С. Выготский рассматривал две категории понятий - «научные понятия» и «житейские понятия». По мере овладения системой научных знаний обе категории понятий начинают сближаться: подросток или взрослый все больше оценивает «житейские» понятия «научными», вводя первые в известные категории, определяя их затем другими более общими понятиями [:3-4]. Понятия - средства логического мышления, а способами их использования при решении мыслительных задач служат рассуждения, выполняемые по определенным правилам [Бондаренко :6]. В реальном процессе мышления представление и понятие даны в некотором единстве. Наглядный образ-представление в процессе мышления обычно все более схематизируется и обобщается. Взаимосвязь понятия с представлением особенно явственно выступает в моменты затруднений. Рубинштейн :0]. Это значит, если при решении какой-либо задачи или проблемы логическим путем не удается получить ответ, мышление обращается к образам, начинает их преобразовывать и устанавливать новые взаимосвязи между ними. Ж. Пиаже считал, что мышление ребенка проходит две стадии: допонятийную и понятийную. При нормальном развитии наблюдается закономерная замена мышления допонятийного, где компонентами служили конкретные образы, мышлением понятийным (абстрактным), где компонентами служат понятия и применяются формальные операции («к операторным структурам»). Переход, по мнению Ж. Пиаже, представляет собой спонтанный процесс. В теории ученого воспитание и обучение рассматриваются как условия приспособления педагогического процесса к психическому развитию ребенка. Педагогический процесс как бы следует за развитием []. Л.С. Выготский опроверг эту теорию, указывая, что такая система воспитания и обучения «плетется в хвосте детского развития» [:5]. На определенном этапе своего развития ребенок может решать некоторый круг задач «под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами» [:0], а не самостоятельно. Задачи и действия, выполняемые ребенком первоначально под руководством и в сотрудничестве, составляют зону ближайшего развития, поскольку затем они будут выполняться им вполне самостоятельно. Согласно Л. С. Выготскому, обучение и воспитание сами по себе не тождественны процессам психического развития, однако правильно организованное обучение «ведет за собой детское умственное развитие» [:9]. Развивая его теорию, С. П. Рубинштейн отметил, что «в процессе систематического обучения .