Вариативность в обучении физике как дидактическое условие повышения качества знаний учащихся в средней школе

• Автор: Попович, Ирина Павловна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Челябинск
• Количество страниц: 229 с. : ил.

ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА I. ВАРИАТИВНОСТЬ В СОВРЕМЕННОМ ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ
1.1. Понятие вариативности в философии, педагогике и психологии
1.2. Использование элементов вариативности в практике школьного обучения
физике.
1.3. Реализация элементов вариативности в образовательных программах и государственных образовательных стандартах по физике
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ
ГЛАВА II. МЕТОДИКА ПРОЕКТИРОВАНИЯ И ОРГАНИЗАЦИИ ВАРИАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ
2.1. Качество знаний учащихся и способы их повышения в условиях вариативного
ОБУЧЕНИЯ
2.2. Теоретическое обоснование методики проектирования и организации
ВАРИАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ
2.3. Реализация методики проектирования и организации вариативного обучения физике
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 2.
ГЛАВА III. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА.
3.1 Цели, задачи педагогического эксперимента
3.2 Методика проведения педагогического эксперимента.
3.3 Анализ результатов педагогического эксперимента.
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 3.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК.
Приложения.
Введение
Реальная возможность вариативности образования ,
представившаяся в современной общеобразовательной школе, мотивировало многих ученых, педагогические коллективы к поиску и созданию образовательных систем, адаптированных к интересам и индивидуальным возможностям детей.
Основная задача современного обучения создать каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных интересов, потребностей в процессе освоения содержания образования сформулирована в программе модернизации образования РФ . Современная концепция развития образования, в связи со сложившимися обстоятельствами, предполагает поиск новых форм и методов организации учебнопознавательной деятельности школьников, которые будут способствовать более эффективному и ускоренному формированию системы их знаний. Вследствие чего, в период модернизации содержания общего образования большое значение приобретает выработка таких способов мышления, которые позволяли бы учащимся получать предметные и методологические знания без информационной перегрузки.
В Государственном образовательном стандарте определены конечные результаты образования по учебному предмету, а также требования к уровню подготовки выпускников, формулируется новый социальный заказ достижения учащимися уровня функциональной грамотности, необходимой в современном обществе, по естественнонаучному направлению 0 1. Следует отметить, что при этом рекомендуются учебники, в которых зачастую не прослеживается систематизация и структурирование учебного материала в соответствии с психологическими особенностями восприятия учащихся. Внимание ученых должно быть привлечено к разработке таких методов обучения и учебных пособий, которые способствуют организации самостоятельной учебнопознавательной деятельности учащихся. Этот вид
деятельности должен быть сходен по своей структуре с научной исследовательской деятельностью и, следовательно, требует использования одних и тех же познавательных методов наблюдение, моделирование, проведение эксперимента и т.д Таким образом, в образовании, как процессе непрерывного развития знаний, умений и навыков учащихся, существуют противоречия между
требованиями государственного образовательного стандарта по физике, программ образования по осуществлению дифференциации и индивидуализации обучения и недостаточной разработанностью дидактических предпосылок для их осуществления
необходимостью реализации вариативности в обучении физике, предполагающей разработку соответствующего содержания, методов, дидактических средств и существующим состоянием процесса обучения физике, однообразием содержания и методов обучения
особенностями наиболее распространенных технологий обучения, предполагающих пассивное состояние ученика на уроке и необходимостью разработки новых технологий, позволяющих реализовывать познавательную активность учащихся и организовывать их исследовательскую деятельность.
Эти противоречия разрешаются не только деятельностью педагога и ученика, но и всем учебнометодическим обеспечением процесса обучения. Необходимо проверить, зависит ли реализация целей образования от того,
насколько учителю удается включить ребенка в учебный процесс, сделать его участником организации этого процесса.
Проблеме формирования самостоятельности учащихся на уроках физики посвящен ряд исследований. Однако в большинстве случаев они относятся к традиционному обучению, а не к развивающему, в них рассматриваются лишь отдельные аспекты вариативности процесса обучения физике. Теория и практика обучения физике в средней школе, постановка и разработка проблем методики преподавания разрабатывались в грудах А.И. Бугаева, В.В. Завьялова, А.Н.Звягина, Н.М. Зверевой, С.Е. Каменецкого, В.П.
Орехова, Усовой. Теория развивающего обучения, адаптированная к целям и задачам профессиональной педагогики, теория проектирования образования, диагностики и коррекции профессиональной подготовки рассматривались в трудах Вербицкого, С.Г. Вершловского, Ю.П. Дубенского, Куприянова, Г.М. Лисовской, А.И. Подольского. Частные вопросы теории и методики обучения физике в условиях вариативного обучения анализируются в работах И.Л.Беленок, С.В.Бубликова,
.И.Гурьева, М.Д.Даммер, В.И.Земцовой, Е.В.Оспснниковой, ОА.Яворука и др Нравственный выбор и психологопедагогический анализ этических ситуаций разрабатывались в работах М.Н. Аплетаева, О.С. Богдановой, Е.В. Бондаревской, Д.М. Гришина, В.И. Петровой, Н.Е. Юшмановой. Концептуальные идеи, определяющие педагогические основы проектирования это работы В.И. Беспалько, Суртаевой, А.П. Тряпицыной, Н.В.Чскалевой. Учебнопознавательная компетентность И.А.Зимняя, А.В.Хуторской и др. Теория педагогических измерений, основы психодиагностики и тестологии, теория квалиметрии, обеспечившие выбор методов и приемов для конструирования модели работы таких авторов как
Аванесов, В.П. Безпалько, Л.Б. Ительсон, В.П. Симонов, А.М. Сохор, В.М. Кадневский. Ситуации выбора как элемент вариативности в проектировании учебнопознавательной деятельности учащихся потребовали обратиться к работам по проблеме формирования педагогической культуры и мастерства формирования положительной мотивации обучающихся Е.В. Бондаревской, Т.Г. Браже, И.А. Зимней, Л.М. Фридман, Р.Х. Шакуровым.
В педагогической науке рассматривались особенности различных ситуаций, возникающих как в процессе обучения, так и в процессе общения с учащимися, разработаны различные подходы к их созданию и реализации в общеобразовательной школе, но такая проблема, как вариативность содержания обучения в процессе изучения физики остается практически не разработанной. Кроме того, анализ учебновоспитательного процесса в школе показывает, что неразработанность этой проблемы в дидактике и
методике обучения физике не позволяет учителям в должной мере использовать возможности содержания учебной дисциплины, форм, методов и средств обучения учащихся для создания и реализации вариативности обучения, как условия повышения качества обучения и способствующего формированию у школьников самостоятельной познавательной деятельности, индивидуализации учащихся, их компетентности.
Демократизация общественного устройства привела к возникновению условий, в которых каждый из нас оказывается в ситуации выбора. Позиция человека в обществе в силу обозначенной тенденции его развития существенно обновляется. Самостоятельность принятия решений, самостоятельность в планировании деятельности, а в итоге персональная ответственность за результат главные черты, от которых зависят социальная адаптация и интеграция человека в социум. Сфера возможного самоопределения личности напрямую связана и тем спектром социально значимых видов деятельности, в которых молодой человек к концу обучения в средней общеобразовательной школе обретает доступный ему уровень самостоятельности 8, С. 7. Самостоятельность в учении относится к числу приоритетных целей системы государственного образования и ставится объектом стратегии современного образовательного процесса .
Различные аспекты ее исследования являются отражением направлений поиска эффективных способов реализации на практике принципов вариативности обучения, прочно вошедшего в систему принципов современной дидактики.
Вариативность может быть реализована в методике обучения физике в форме самостоятельной работы, самостоятельной учебной деятельностью, ситуациями выбора, т. е. разнообразием педагогических путей освоения учебного материала. Предположим, что ситуации выбора должны быть необходимым элементом в процессе обучения физике , и, значит, приведут к повышению качества обучения учащихся.
Актуальной остается проблема взаимосвязи системы видов учебной
деятельности и методов обучения, видов учения и организационных форм построения учебного процесса.
Анализ проблемы организации вариативного обучения физике с точки зрения общей структуры учебного процесса поднимает данную проблему на новый уровень се исследования. Стало очевидным, что в число ведущих функций школьной образовательной системы в условиях модернизации должна войти еще одна ее функция вариативность содержания обучения физике. Должна быть выбрана стратегия саморазвития ученика на основе адекватной системы уровней содержания учебного материала и требований к его освоению. Данная стратегия должна быть подкреплена разнообразием педагогических путей ситуациями выбора освоения учебного материала, воспитывающей функцией обучения.
Вариативность в обучении физике как дидактическое условие повышения качества знаний учащихся в средней школе интегрирует элементы таких технологий обучения, как проблемное, дифференцированное, личностноориентированное, игровое за счет активизации и интенсификации деятельности учащихся, усиления эффективности управления и организации учебного процесса, самостоятельности, дидактического усовершенствования и реконструирования учебного материала. Это потребовало научнопрактического обоснования.
Актуальность


Поэтому в процессе выбора в учебной деятельности выделяются компоненты, существующие объективно и независимо от субъекта выбора потребности школьника в самостоятельных действиях предмет выбора, преобразуемый в предмет потребности школьника способ реализации выбора, т. А субъективным компонентом выбора является способность школьника реализовать на практике выбранный вариант поведения или решения какойлибо проблемы. Проведнный анализ понятия позволяет нам сделать вывод, что под свободой выбора следует понимать объективированный социальнонравственными отношениями акт деятельности учащегося, который завершается принятием решения, направленным на выбор таких видов учебнопознавательной деятельности, которые совершенствуют механизмы познания самого учащегося, а не только формирование знаний. Свобода выбора предполагает выполнение следующих условий а наличие нескольких адекватных потребностей б возникновение противоречия между потребностью и условиями е удовлетворения в наличие нескольких мотивов для выбора того или иного варианта действия. На наш взгляд, перспективы в определении вариативности обучения может иметь кроме выбора еще и рациональное, сочетание положительных черт в многообразных концепциях дифференциации обучения. В современной педагогической литературе по отношению к дифференциации получили широкое распространение такие понятия, как дифференцированное обучение, дифференцированный подход, уровневая дифференциация, профильная дифференциация, индивидуализация обучения, индивидуальный подход. Несмотря на наличие большого объема литературы, посвященной проблеме дифференциации и индивидуализации обучения 9 0 0 и др. Так, в Педагогической энциклопедии понятия дифференцированное обучение и индивидуализация обучения трактуются поразному. Под дифференцированным обучением понимается разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы 8, С. С. 1. Дифференциация от латинского ii различие означает расчленение, разделение, расслоение целого на части, формы, ступени. Применительно к процессу обучения под дифференциацией мы понимаем действие, направленное на разделение учеников в процессе обучения на группы для достижения цели обучения и учета индивидуальных особенностей каждого учащегося. Среди ученыхпедагогов нет единого мнения относительно определения понятия дифференциация обучения. Чтобы отчетливее представить движение научной мысли относительно содержания рассматриваемого понятия, обратимся к анализу различных подходов к его определению. Так, З. И. Калмыкова считает, что дифференциация обучения это создание специализированных классов и школ, учитывающих психологические особенности школьников , С. По мнению Н. Э. Унт, дифференциация предполагает учет индивидуальных особенностей учащихся в той или иной форме, когда учащиеся группируются на основании какихлибо особенностей для раздельного обучения 7, С. Г.Ф. Дорофеев, С. Б. Суворова, В. В. Фирсов, П. В Кузнецов под дифференциацией обучения рассматривают такую систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно меняющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям , С. Далеко не полный анализ дифференциации обучения позволяет представить, как обогащалось и развивалось интересующее нас понятие. Последнее определение, на наш взгляд, наиболее полно и емко отражает сущность дифференциации обучения на современном этапе, определяющим фактором которого являются демократизация и гуманизация образования. В современной педагогике можно встретить достаточно много убедительных доказательств того, что дифференциация является сложным системным явлением, которое следует рассматривать с разных позиций. С социальной точки зрения целью дифференциации обучения является формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом.