Формирование художественно-педагогической направленности учителя литературы в процессе вузовской подготовки

• Автор: Хазан, Владимир Ильич
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1984
• Место защиты: Грозный
• Количество страниц: 311 c. : ил

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ . Ч
ГЛАВА I. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ЛИТЕРАТУРЫ В ИСТОРИИ ВУЗОВСКОЙ ПЕДАГОГИКИ
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ЛИЧНОСТИ И ДЕЯ
ТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ЛИТЕРАТУРЫ И ИХ РОЛЬ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВФИЛОЛОГОВ. .
I. Творческое содержание художественнопедагогической деятельности как основа и исходное требование профессиональной подготовки сту
дентовфилологов в вузе.
2. Эстетический блок и задачи определения и профессионального формирования худокественнопедагогических качеств студента филологического факультета в вузе.
ГЛАВА 3. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ХУДОНЕСТВЕННОПЕДАГОГИЧЕСКОЯ НАПРАВЛЕННОСТИ У СТУДЕНТОВ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА В ПРОЦЕССЕ ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ
I. Формирование художественнопедагогической направленности учителя литературы как основная цель его вузовской подготовки 2. Эстетическая творческая способность и ее развитие у студентовфилологов в системе вузовского обучения .
3. Развитие художественнопедагогической направленности мышления студентовфилологов . . НО
4. Развитие коммуникативноисполнительских качеств в системе профессиональной подготовки будущего учителя литературы .
ГЛАВА Ч. ОПЫТ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ФОРМИРОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ УЧИТЕЛЯ ЛИТЕРАТУРЫ В УСЛОВИЯХ УНИВЕРСИТЕТСКОЙ ПОДГОТОВКИ .
I. Методика формирующего эксперимента .
2. Экспериментальное исследование системы художественнопедагогической подготовки будущего учителя литературы .
3. Результаты формирующего эксперимента . . . .
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА


В условиях, когда теоретическая мысль не очень ясно представляла содержание литературнопреподавательской деятельности во всех ее разнообразнейших аспектах, не могла дать всесторонний отчет о модели личности преподавателясловесника, трудно было ожидать строгой, научно разработанной теории профессиональнопедагогической подготовки студентовфилологов и ее адекватной практической реализации в вузе. При этом нужно также иметь в виду, что сама педагогическая профессия не носила в то время массовый характер, была в полном смысле этого слова деятельностью кучки сподвижников. Если верить подсчетам В. Р.ЛейкинойСвирской, то за всю вторую половину XIX века было подготовлено с высшим образованием более или менее пригодным,чтобы стать учителями средней школы, около тыс. Однако, несмотря на многочисленные трудности, засилье формализма, начетничества и догматизма, всепроникающую идеологическую обработку в духе преданности монархическому режиму, процесс прогрессивного развития высшего педагогического образования в стране невозможно было остановить. Демократизация подготовки учителей сочеталась с усилением ее научнотео
ретической базы. Во второй половине XIX века эмпиризм в формировании профессиональнопедагогической направленности студентов филологического факультета педагогического вуза был отчасти преодолен. В это время передовая педагогическая наука в лице своих лучших представителей учителейдемократов К. Д.Ушинский, В. Я.Стоюнин, В. И.Водовозов, В. П.Острогорский, Л. И.Поливанов, Н. А.Корф, Ц. Л.Еалталон, А. Д.Алферов, В. В.Данилов и др. Результаты их педагогической и методической деятельности, помимо прочего, имели и то неоценимое значение, что экстраполировались на процесс профессиональной подготовки учителей литературы в вузе. Серьезную озабоченность на этот счет высказывал выдающийся русский ученыйпедагог К. Д.Ушинский. В статье Проект учительской семинарии , где получили отранение наиболее принципиальные взгляды Ушинского на проблему подготовки учительских кадров, говорится о том, что самый существенный недостаток в деле русского народного просвещения есть недостаток хороших наставников, специально подготовленных к исполнению своих обязанностей 2, 3. Не следует, впрочем, излишне преувеличивать масштабности воздействия русской методической школы на высшее педагогическое образование последнее, несмотря ни на что, обладало в царской России всеми чертами замкнутой системы. Показательно хотя бы то, что большинство выпускников историкофилологического факультета работало преподавателями древних языков. Симптоматично такие и то, что при достаточно высоком ин
тересе демократической педагогики к личным качествам учителя литературы эмоциональнохудожественная сторона его деятельности соответственно, и подготовки, за редким исключением В. Д.Острогорский, не актуализировалась, как правило, в качестве творчески производящей. Уровень педагогической науки в то время объективно отражал реально существовавшие социальноэкономические условия жизни, общественные потребности в области народного образования. Ученыепедагоги и методисты направляют свои основные усилия прежде всего на повышение социального статуса, улучшение экономического положения учителя народной школы, подъем его общей культуры, формирование материалистического мировоззрения, воспитание в нем лучших качеств гуманиста и просветителя. Перед наукой о воспитании стояла чрезвычайно актуальная задача показать учителю ценность и значимость его труда, развить в нем сознание профессиональной гордости и ответственности за свое дело, чувство общественного долга. Заслуживают в этом отношении внимания мысли талантливого русского педагога и ученогословесника В. И.Водовозова. Рассуждая о великой и благородной миссии российского учительства, В. И.Водовозов в книге Предметы обучения в народной школе писал Да тяжел, во многих отношениях незавиден и некорыстен труд преподавателя в народной школе но ему на долю выпало великое утешение заронить искру божию в густой мрак невежества, осветить светом разума души, которые без него, может быть, никогда не дошли бы до сознания своего человеческого достоинства, открыть безграмотному человеку первый путь и к дальнейшим успехам в лизни, и к успехам в деле своего умственного и нравственного развития , 1.