Педагогический анализ художественного произведения о детстве

• Автор: Ханин, Виктор Николаевич
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1997
• Место защиты: Екатеринбург
• Количество страниц: 181 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение. .
ГЛАВА I. Теоретические основы исследования проблематики
воспитания в художественной литературе педагогический аспект
1. Педагогический анализ художественного текста как методологическая проблема.
1.1.1. Логикогносеологический анализ методологии педагогики в свете методологических предпосылок общественногуманитарных наук
1.1.2. Художественный текст о детстве и воспитании как
источник педагогического знания. .
2. Герменевтикосемиотическая техника анализа педагогической проблематики художественного текста
ГЛАВА И. Педагогический анализ тетралогии Н.Г.Гарина
Михайловского.
1. Педагогическая проблематика тетралогии Н.Г.ГаринаМихайловского и русская литературнопедагогическая мысль
2.1.1. Образы детства и концепты воспитания в художественном мире русской литературы XIX века
2.1.2. Основные ценностносмысловые аспекты воспитания в художественном мире тетралогии Н.Г. ГаринаМихайловс
кого и в ее литературнопедагогическом контексте
2.1.3. Категория переживания в смысловом поле воспитания главного героя тетралогии
2. Философскопедагогические традиции диалогизма и тетралогия Н.Г. ГаринаМихайловского с точки зрения
моделирования педагогической активности
Заключение.
Список использованной литературы


J довании духовно-творческих аспектов в процессе воспитания: в случае необходимости разрешения вопросов смыслообразования, в первую очередь, образования нравственных смыслов, педагогическая теория как бы теряет свои "методологические опоры" — что, в принципе, не удивительно, так как в ее "традиционную" методологическую установку советского периода проблематика субъекта духовной активности, собственно, не входила. Поэтому сложность и парадоксальность процессов становления определенных личностных качеств ребенка, особенности развития его потребностной сферы нередко представляются в нашей педагогической науке в виде своего рода экономики воспитательных воздействий и ответных реакций, не позволяющей разглядеть в педагогической ситуации единично-особенное, в чем как бы спрятано сокровенное чудо и искусство воспитания. Тем не менее, на важность исследования проблем индивидуальносубъектного порядка указывал еще A. A.Ухтомский, замечая, что субъективное во многих случаях оказывается значительно более объективным, чем так называемое объективное (См. В этой смысловой плоскости невозможно свойственное для некоторого ряда "педагогических закономерностей” представление о ребенке как об абсолютной сплоченности элементов, определенных личностных черт и качеств. Кроме того, обычно педагогическое исследование расчленяет педагогический процесс на разного рода "аспекты". В ряде случаев это приводит к тому, что существенные связи в структуре процесса искусственно разрываются или не замечаются. Живой ребенок оказывается расчленен на его составные, предстает в какой-то своей ипостаси — то как интеллект, то как "нравственное самосознание”, то как даже его один аспект — "воспитание гражданственности”. Между тем очевидно, что становление какой-либо одной стороны сознания (нравственное, религиозное, гражданское, экологическое) не может происходить в отрыве от других. Так, например, формирование учебной деятельности школьника не происходит отдельно от становления его духовной потребности в познании, творчестве. Для педагога-практика, "живущего" воспитанием в его "целостности”, потеря этих связей в педагогической теории особенно ощутима. Выпадение из поля зрения педагогической теории вопросов субъектнотворческого порядка неизбежно приводит к представлению о педагогическом процессе как о механическом. Таким образом, деонтологизации смысловых сторон педагогической активности в теории соответствует разрушение педагогической деятельности в практике, "модели” деятельности, предлагаемые субъектам процесса наукой, не принимаются именно по причине отсутствия в них личностного смысла. Эмпиризм разработок и рекомендаций для непосредственной работы в школе б области дидактики и методики (обобщение опыта учителей), разрабатывающий чисто внешнюю сторону педагогического процесса (используя известную триаду А. Недостаточное внимание к смысловой основе воспитания в теоретической части педагогической науки приводит к появлению чистого формализма, от которого учитель также нередко отворачивается, "завязнув" в бесчисленных "моделях" и "механизмах" ("это — для ученых"). Конечно, это крайности, но часто, чтобы понять суть какого-либо предмета, следует рассмотреть его крайние проявления. Процесс деонтологизации смысловой основы педагогическоф процесса, акцентирование исследовательских усилий на выявлении знаний о должном и недостаточность работ, посвященных сущему, привел к тому, что, вопреки завету К. Д.Ушинского "изучать человека во всех отношениях", отечественная педагогическая теория XX столетия обрела школоцентричный характер. Об этом, в частности, явственно говорят результаты анализа проблематики педагогической теории последних десятилетий (история народного образования, воспитание детей дошкольного возраста, проблемы дидактики, совершенствование содержания, форм и методов обучения, политехническое обучение, система школьного оборудования и т. Конструктивно-техническая (инженерная) функция как бы подавила собой научно-теоретическую; педагогические тексты, в том числе классические труды по педагогике последних лет, в основном посвящаются проблемам обучения и воспитания как специально спроектированных процессов, выполняемых профессионалами (см. Так, например, оптимальный учебно-воспитательный процесс в книге Ю. К.Бабанского (“Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. М.: Педагогика, .