Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки

• Автор: Аксенова, Галина Ивановна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 1998
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 448 с.

СОДЕРЖАНИЕ Стр
Введение.
ГЛАВА I. Историографический анализ проблемы формирования субъектной позиции учителя
1.1 .Методологические принципы и организация исследования
1.2. Ретроспектива субъектной проблематики в отечественных
и зарубежных философскопсихологических концепциях.
1.3.Проблема формирования субъектной позиции учителя в
педагогической теории и практике, ее современное состояние
Резюме.
ГЛАВА II. Сущность, содержание и структура субъектной позиции учителя
2.1 .Сущностные характеристики субъектности
2.2.Мотивационноценностный компонент субъектной позиции
2.3.0тношенческий компонент субъектной позиции.
2.4.Регулятивнодеятельностный компонент субъектной ПОЗИЦИИ
Резюме.
Г ЛАВА III. Психологопедагогическая технология формирования субъекгной позиции учителя.
3.1. Опыт диагностического изучения субъектной позиции студентов
3.2.Психологопедагогические принципы, условия и механизмы
становления и развития субъектной позиции учителя
Резюме.
Заключение.
Список литературы


И, все-таки, на наш взгляд, как ни покажется это крамольным, последнее должно быть приоритетным для каждого нормального, здорового общества, поскольку оно и сможет стать таковым при условии, если для его членов способно обеспечить полноценные возможности свободного, творческого самостановления духовно-нравственной и физической сущности; когда человек, составляющий и “кирпичик” такого общества и одновременно его центральную фигуру перестанет бояться мыслить иначе, не как все, перестанет работать только на общество, забывая порой даже о своих нравственных принципах и установках. Как уже не раз подчеркивалось, субъектная цель образования требует пересмотра его важнейших средств: содержания и технологий. Что касается содержания современного образования, то оно должно включать в себя не только современную научную информацию, но и личностно развивающие знания и умения, эвристическую деятельность, систему духовно-нравственных чувств, эмоционально-ценностное отношение человека к людям, миру, самому себе. Известно, что всякий конкретный вид творчества - это проявления актуализирующейся или творящей самое себя личности не только в науке, искусстве, общественной жизни, но и в становлении личностной позиции. Трансляция безличных, чисто объективных знаний или способов деятельности приводит к тому, что учащийся не может проявлять себя в соответствующих областях культуры и не развивается как творческая личность. Если же он, осваивая культуру, делает открытия в самом себе, переживая при этом пробуждение новых умственных и душевных сил, то соответствующая область культуры становится “его миром”, пространством возможной самореализации, а овладение ею получает такую мотивацию, которую традиционное, классическое содержание образования обеспечить не может. Оно должно позволять воспринимать явления культуры не только как объективацию мысли, творческого потенциала, нравственного выбора других людей, но и в то же время “узнавать себя” в уже созданном и развиваться как “культурноисторический” субъект, для которого прошлое и будущее ее культуры - это его прошлое и будущее (9). Реализация культурно-субъектных функций образования ставит также проблему разработки и внедрения новых технологий обучения и воспитания, которые помогли бы преодолеть безличность, бессубъектность, или точнее - моносубъектность образования, егс ' отчуждение от реального мира и реапьной жизни. Для разработки таких технологий недостаточно частичного обновления методов и приемов обучения и воспитания; сущностная специфика субъектной технологии образования заключается не столько в передаче некоторого содержания знаний и развития , воспитания соответствующих умений и навыков, сколько в обучении жить, в развитии свободы мысли и духа, в раскрытии творческой индивидуальности, в совместном личностном росте педагога и учащихся, в нахождении оптимальных для каждого человека путей личностного и профессионального роста. Такая технология предполагает кардинальный разворот к личности, уважение и доверие к ней, ее достоинству, принятие ее личных целей, запросов, интересов. Она связана и с созданием условий для раскрытия и развития способностей как учащихся, так и учителя, с ориентацией на обеспечение полноценности их повседневной жизни. В субъектной технологии образования преодолевается его безвозрастность, учитываются психофизиологические параметры, особенности социального и культурного контекста, сложность и неоднозначность внутреннего мира личности. Наконец, субъектная технология образования позволяет органично соединить социальное и личностное начала при главенствующей роли последнего. Выявленная с помощью синергетических (и частично герменевтических) установок субъектная природа личности и образования составляет методологический фундамент избранного нами последовательного подхода. Углубляя и уточняя общую методологию исследования, мы пришли к выводу, что новые факты и обобщения, связанные с решением проблемы субъектности образования, можно получить, опираясь на конкретные методологические принципы. Такие принципы, отражая специфику предмета исследования, составляют специальную методологию, задающую подходы и способы получения фундаментального знания. Как мы уже отмечали, общей методологией исследования проблем субъектности личности и образования была избрана синергетическая парадигма.