Тренинговый компонент как основа формирования педагогической техники будущего учителя

• Автор: Кузнецова, Марина Евгеньевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1998
• Место защиты: Тобольск
• Количество страниц: 153 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТРЕНИНГА В ФОРМИРОВАНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНИКИ
1.1 Теоретические основы педагогической техники сущность, структура, опыт формирования
1.2 Теоретические подходы использования тренингового компонента в подготовке учителя
1.3 Технология реализации тренингов
ГЛАВА II. ОПЫТНОЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВНЕДРЕНИЮ ТРЕНИНГОВОГО КОМПОНЕНТА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНИКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
2.1 Технология формирования основ педагогической техники будущего учителя с включением тренингового комонента.
2.2 Основные итоги и перспективы использования тренингового компонента в процессе формирования педагогической техники будущего преподавателя.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
БИБЛИОГРАФИЯ


Под профессиональным воспитанием он понимал организацию специальных знаний и навыков, без которых ни один воспитатель не сможет хорошо работать. Постановка голоса, умение разговаривать с ребенком, владение мимикой, пантомимикой, вот далеко неполный список умений необходимых педагогу. Искусство преподавателя должно заключаться в применении реального воздействия на ученика, на умении проектировать его характер, индивидуальность, формировать личность. Однако делать это так, чтобы ученику представлялось, что не учитель его воспитывает, а он сам себя «творит». Поэтому «педагог не может не играть. Не может быть педагога, который не умел бы играть», но «нельзя просто играть сценически, внешне. Это не мертвая игра, техника, а настоящее отражение тех процессов, которые имеются в вашей душе» (5,7). Уже в эти годы исследователей волновал вопрос - почему при подготовке педагога, вся деятельность которого заключается в общении с детьми, практически не обращается внимания на подготовку его к данному умению. Исследованием педагогического мастерства занимались многие исследователи, например Н. В. Кузьмина предложила уровни сформированности профессиональных умений, по которым можно определить становление мастерства: репродуктивный, адаптивный, локально-моделирующий, системно-моделирующий знание и поведение, системно-моделирующий деятельность и отношение (1, с. В последствии она приходит к выводу. Что педагогическое мастерство -это высокая степень овладения знаниями, умениями и навыками. Она определяет педагогическую структуру как систему и последовательность действий учителя, направленных на достижение педагогических целей через решение педагогических задач. Поэтому учителю необходимо развивать требования к учащимся в соответствии с основными компонентами педагогической деятельности (гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный)(1, с). Н. В. Кузьмина выделяет педагогические способности, которые должны быть сформированы у будущих учителей (0, с. В структуру педагогических способностей были отнесены различные компоненты: педагогическая наблюдательность, педагогический такт, внимание, требовательность, организаторские способности. Одним из средств формирования педагогических способностей она считает решение педагогических задач, а также практические занятия, на которых студенты выступают в роли учителя. В результате появившейся идеи о том, что для формирования специальных навыков у будущего учителя его надо ставить в экстремальные ситуации (7), Э. Она считала, что воспитателю необходимо знать тот «человеческий материал», с которым ему придется работать, уметь распознавать ребят по их поведению и характерным поступкам. Поэтому анализ действий и поступков учащегося для воспитателя имеет первостепенное значение. Исследования Э. Ш. Натанзон по данному вопросу были продолжены другими педагогами и психологами. Так, в частности, вопрос технологии решения сложных педагогических ситуаций подвергся дальнейшему исследованию в работах А. С. Белкина (). Перед педагогом, прежде всего, открывается система поступков, проступков, суждений, оценок, эмоциональных проявлений ребенка, которые составляют как бы внешний слой личности. Для того чтобы понять, что скрывается за этими внешними формами, необходимо сделать анализ причин, мотивов, детерминировавших возникновение внешних признаков. Распознавая особенности поведения, мотивы и причины возникновений внешних проявлений мы констатируем состояние личности в данный момент на данном этапе ее развития» (, с. В.А. Сластенин считал, что это поможет будущим учителям находить научно обоснованные режимы управления педагогическим процессом, выбирать правильные методы и приемы воспитательного воздействия для достижения поставленных целей (6). В педагогических вузах стали значительнее шире использовать активные формы анализа проблемных педагогических ситуаций. Студенты вооружались умением применять методы эмпирического и теоретического познания для проникновения в сущность педагогических явлений. Н.В. Кухарев, Ф. А. Орехов, Л. Ф. Спирин, М. А. Степинский, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская и др.