Технолого-педагогическая подготовка учителя иностранного языка в педвузе

• Автор: Карманова, Марина Анатольевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1998
• Место защиты: Курган
• Количество страниц: 173 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава 1. Технологопедагогическая подготовка учнтеля
иностранного языка в теории и практике образования
1.1. Сущность понятия технологопедагогической подготовки учителя
1.2. Современные аспекты технологопедагогической подготовки учителя в высшей школе
1. 3. Особенности подготовки учителя иностранного языка
Глава 2. Педагогические условия технологопедагогической
подготовки учителя иностранного языка.
2.1. Необходимость и потребность как стимулы технологопедагогической подготовки учителя
2.2. Организация педагогической работы по обеспечению студента знаниями и умениями педагогической технологии
2. 3. Активная практическая деятельность студента в процессе
овладения педагогическими технологиями.
2.4. Самооценка как условие технологопедагогической
подготовки учителя
Заключение
Литература


Д.Ушинского педагогические классы при женских гимназиях, которые давали возможность окончившим эти классы работать учительницами в начальных школах. Учительниц готовили и в Смольном институте благородных девиц. С года стали создаваться кафедры педагогики. В конце XIX -начале XX веков по инициативе частных лиц и общественных организаций возникают женские профессиональные учебные заведения, готовившие своих учениц к педагогической деятельности самого разного профиля. Открывались для женщин и педагогические курсы и семинарии, а в самом начале -х гг. XIX века в Москве, Киеве, Петербурге, Казани - педагогические курсы с двухлетним сроком обучения. В году прием в высшие женские курсы был прекращен. Через три года лишь в Петербурге удалось возобновить прием слушательниц на Бестужевские курсы. До конца века эти курсы оставались единственным высшим учебным заведением в России. Бестужевские курсы готовили специалистов на трех факультетах. Позже образовалась единая группа романо-германской филологии и группа искусств. Общеобразовательными предметами для всех групп были латинский язык и один из новых иностранных языков - немецкий, французский, английский или итальянский, логика, психология и один из периодов истории философии (по выбору). По этим предметам все слушательницы должны были сдать особые экзамены. Те слушательницы, которые готовились к преподавательской деятельности, сдавали помимо экзаменов по специальным предметам дополнительный экзамен по методике преподавания в средней школе избранных ими дисциплин. С - учебного года в учебный план факультета был введен курс педагогики и истории педагогики. Россия была одной из первых стран, где уже в ХУЛ! Среди первых таких школ были навигацкие, геодезические школы, горные училища при заводах и рудниках. Однако учебных заведений, где готовили бы учителей, в частности, иностранного языка, не было. Во второй половине XIX века учителей гимназий, реальных училищ и других средних учебных заведений, кроме университетов, готовили также другие высшие учебные заведения, в частности два историко-филологических института - в Петербурге ( г. Нежине ( г. Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что педагогические учебные заведения России обучали будущих учителей владению иностранным языком - немецким, французским. Естественно, что будущий учитель должен был хорошо им владеть. К октябрю года сложилась определенная система приготовления учительских кадров. Однако эта система имела серьезные недостатки. Сеть университетов и педагогических высших учебных заведений была малой. Организованная методическая помощь учительству фактически отсутствовала, хотя еще в XIX веке возникли такие формы повышения квалификации учителей, как педагогические музеи, учительские съезды и курсы, педагогические издательства и журналы, педагогические общества. Царское правительство считало, что для учительства не требуется широкого образования. Сложившаяся сеть учебных заведений но подготовке учительских кадров не представляла собой научно обоснованную систему педагогического образования. В педагогике предпринималось немало попыток сделать обучение похожим на хорошо отлаженный механизм. Но, как известно, мы так и не приблизились к этому идеалу механически стройного, уравновешенного учебного процесса. По мнению М. В.Кларина, достижению идеального единого метода препятствует «многообразие, многовариантность, неоднозначность проявления закономерностей его усвоения в зависимости от индивидуальных особенностей детей, их стиля познавательной деятельности и множества других факторов вплоть до обстановки в классе, взаимоотношений учащихся друг с другом и с учителем» [,6]. Каждый учитель добивается результатов по-своему. Любая форма и любой метод работы, любая модель учебного процесса при определенных условиях может помочь любому учителю повысить эффективность обучения. Поэтому-то многие учителя ищут такую «модель построения учебного процесса, которая была бы эффективной в условиях массовой школы, которая безотказно обеспечивала бы успех в руках любого учителя» [,7].