Системный подход к решению учебных расчетных задач : На материале шк. курса химии

• Автор: Дерябина, Наталья Евгеньевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1998
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 172 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава I. УЧЕБНЫЕ РАСЧЕТНЫЕ ЗАДАЧИ В ШКОЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ
1.Учебные задачи, их место и функции в систе
ме обучения.
2.Специфика учебных расчетных задач и трудностей, возникающих при их решении
3.Анализ существующих подходов к решению учебных расчетных задач.
4.Структура учебной задачи в ее значении к выбору способа решения4
Глава II. МЕТОДИКА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ. . .
1.Проблема, методы и задачи исследования. . .
2.Выбор учебного материала для экспериментального обучения. Системная организация учебной задачи
Т 3.Особенности формирования ориентировочной
основы умения решать расчетные задачи с помощью системного анализа их условий.7
4 . Констатирующий эксперимент
5.Ход экспериментального обучения
6. Контрольный эксперимент
Глава III.АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО
ОБУЧЕНИЯ
1.Констатирующий эксперимент. Характеристика исходного уровня учащихся.
2.Анализ результатов контрольного эксперимента
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА


Б.Эльконину, заключается в том, что ее иель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект (9). Это изменение заключается в овладении определенными способами действия, которые, как подчеркивает Л. Противопоставляя, вслед за Д. Б.Элькониным, учебную задачу задаче конкретно-практической, В. В.Давыдов особо отмечает необходимость усвоения теоретически обобщенных способов действия: «существенной характеристикой учебной задачи служит овладение школьниками теоретически обобщенным способом решения некоторого класса конкретно-частных задач» (, с. Опять же, атрибутом учебной задачи является наличие в качестве основной цели решения усвоения общих способов действия, а не получения результата, требование которого содержится в условии задачи. При решении же конкретнопрактической задачи основной целью выступает результат, а способ действия - это только побочный продукт деятельности учащегося. Вообще, в учебной деятельности происходит одновременное овладение способом решения конкретной задачи и общим способом решения задач. При этом овладение общим способом действия может основываться на решении системы конкретных задач, и наоборот, правильное решение отдельных задач может явиться следствием овладения общим способом действий. Соответственно, можно отметить также несовпадение объекта оценки учебной задачи с объектом оценки конкретно-практической задачи. Как уже было сказано, в первом случае важен способ усвоения действия, а во втором - его результат. Выделяя среди учебных действий действия уяснения содержания учебного материала и действия обработки учебного материала, И. И.Ильясов видит в учебной задаче средство организации уяснения содержания с помощью самостоятельного построения системы знаний, управляемого преподавателем. Такое построение конкретных и общих знаний достигается в результате анализа задачи и ее условий, поиска принципа решения и проверки найденного решения задачи () . Ряд авторов указывает на то, что подлинно учебной задача станет только в том случае, если она приобретет психологическое содержание, т. Следовательно, специфичность учебной задачи определяется и обязательным наличием решающего субъекта. В дальнейшем, говоря об учебных задачах, мы будем иметь в виду лишь те задачи, которые принимаются учеником и при решении которых осознаются способы осуществляемой деятельности. Многие исследователи связывают задачу с проблемой, проблемной ситуацией. С.Л. Рубинштейн, А. В.Брушлинский, А. Л.М. Фридман и другие (,,,6,7). Рассмотрим соотношение таких понятий как «задача» и «проблема». Подробный анализ понятия задачи и ее проблемности проведен Ю. М. Колягиным. Он представляет задачу как сложную систему, включающую человека и задачную систему, образованную из элементов некоторого множества, их свойств и отношений (). Заданная система должна иметь проблемный характер, т. Проблемная система называется проблемной ситуацией, если зафиксирован ее контакт с субъектом. Постановка задачи предполагает наличие потребности субъекта к установлению неизвестных элементов, свойств или отношений заданной системы. Д.Н. Завалишина считает, что необходимым условием возникновения проблемности является объективное противоречие между возможностями субъекта и требованием задачи. Это объективное противоречие выступает для субъекта как состояние незнания или неумения, содержательно фиксируемое в неизвестном искомом задачи. Конкретно это состояние переживается субъектом как противоречие между условиями и требованиями задачи, как невозможность непосредственно перейти от условий к требуемому результату (). Распространенной является точка зрения, что не каждую задачу следует считать проблемой. В этой связи утверждается, что существуют задачи проблемные и не проблемные. Проблемными являются такие задачи, решение которых предполагает «достижение неизвестного, открытие нового знания или способа действия» (, с. В.Оконь также указывает, что «проблемный характер для данного индивида имеют лишь такие задачи, в которых содержится определенная практическая или теоретическая трудность, требующая исследовательской активности, приводящей к решению» (, с.