Развитие готовности учителя к реализации личностно-ориентированного подхода к обучению школьников : В системе ИПК

• Автор: Маралова, Екатерина Александровна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1999
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 229 с.

Оглавление
Введение. .
Глава 1. Личн остноориен тированнъш подход к обучению школьников
как актуальная проблема повышения квалификации учителей .
1.1 ЛйчностшорйейТйрованНый подход к обучению как Ведущий методологическнй Принцип образования.
1.2. Аксиологические ориентиры подготовки учдтоля к реализации личностноориентированного подхода к обучению школьников
1.3. Интеграционное согласование сводившегося И вновь прйобре
Ч г
тасмого в системе ИПК профессионального педагогического опыта
Выводы по 1 главе..
Глава 2. ГотОвфеть учителя к реализации лтщностпоорйентйровацного подхода к обучеыш хикольников
2.1. Готовность учителя к реализации личххостноориентированного подхода к обучению как проблема педагогического исследования
2.2. Образовательные потребности учителей как проявление готовности к реализации личнотюориентировацного подхода к обучению школьников.
2.3. ПсйХолоТопедагопГтестае ориентиры профессиональной деятельности учит еж
Выводы по 2 главе.
Глава 3. Психологопедагогические условия развития готовности учителя в системе ИПК к реализации личнолиоориентироваиного подхода к обучению гшсольников1.
3.1. Использование принципа интеграционное согласование как ведущего принципа подготовки учителя к реализации личностноориен
тированного подхода в школьном образовании.
3.2. Личностноориентированный подход к обучению учителей.в системе повышения квалификации .
3.3. Проявление эффектов курсовой подготовки в рефлексивнопрогностической деятельности учителей Д
Выводы по 3 главе .
Заключение .
Литература


Яичностно-ориентироваиныи подход предполагает рассматривать позиции субъекта в учебной деятельности в их соотнесенности с жизненными позициями, со всем предыдущим опытом личности в развитии, социализации, с опытом деятельности и достижения (; 0; 6; 8; 5; 0; 9). Постановка личностью целей, проектирование учебной деятельности на основе самостоятельного выбора содержания, организационных форм, режима и темпа обучения, выявление субъектом личностного смысла образования становятся реально возможными при создании многовариативности предлагаемых форм и содержаний обучения и личностной ориентации образовательной среды. Основополагающая роль личпостной направленное™ в сфере познания при проектировании процесса обучения и создание благоприятной образовательной среды для развития потребностей в самореализации личности в учебной деятельности являются ключевыми идеями личностно-ориентированного подхода как методологического принципа образования (; 2; 6; 2; 9; 7; 9). Субъектность учащегося выражается в его активном участии в отт боре содержания обучения, в коллективной учебной деятельности, в возможности открыто эмоционально проявлять себя и сопереживать другому и в оценивании результатов обучения по критерию личностной активности самопреодоления. Личностно-ориентированное обучение во многом строится на проблсматизации практически значимых ситуаций, для решения кото- -рых используются теоретические знания (; Т; 6; 7; 9; 3; 2; 9; 2; 5; 5; 9). Важным эффектом личностно-ориентированного обучения является обеспечение самореализации в условиях совместной деятельности, создание учебных ситуаций сотрудничества в деятельности при общем цеяешлаганий, совместном достижении результата, распределении и выборе функций и ролей участниками коллективной учебной деятельности, при корректировке и координации совместной деятельности. Личностная ориентация социальнО-педагогических условий сотрудничества в деятельности позволяет реализовать одну из важнейших функций образования - социализацию личноСти. Личностно-ориентированный подход к социализации субъекта образования определяет приоритет сохранения его индивидуальности при усвоении и расширении социального опыта и неизбежной адаптивности жизнетворчества. Вероятностным проявлением субъсктности может стать нсадаптивность как особый мотив личностного саморазвития и надситуативной активности (; ; ; 1; 1; 4; 8; 3; 9; 8; 1; 8; 6; 7; 9; 0). Организация совместной деятельности обучающихся на основе критерия содействия развитию друг Друга в учебной группе, выраженного в повышении общительности, коммуникативной готовности, сенситивной способности к взаимодействию и проявлению взаимного интереса, является психологически и социально-педагогически эффективной (4; ; ; ; ; 6; 1; 5; 2; . Социально педагогический аспект образования, то есть сфера педагогического взаимодействия учителя с учащимися, признаётся в последнее время приоритетным в числе важнейших задач педагогики. Спецификой современной трактовки социально-педагогических условий образования является их ориентированность на ученика, и организация по критериям его субъектной позиции (6; ; ; ; ; 0; 4; 8; 2; 4; 9; 1; 8; 9). Межличностное взаимодействие в учебной деятельности* сотрудничество й взаимопонимание создают особую психологическую среду для индивидуальной учебной работы. Субъект учения, соотнося свои познания, потребности в обучении, результаты учения, личностный смысл учебной деятельности с соответствующими позициями партнеров по учёбе, приобретает новый опыт самоактуализации в учебной деятельности, саморегуляции и саморегенерации в межличностных отношениях, самокоррекции относительно социокультурного контекста образовательной среды. В зависимости от того, насколько удаётся придать обучению личностную ориентацию, субъект учения получает возможность обмениваться опытом взаимодействия и учения, развивать потребность общения, сотрудничества, самообразования и самоопределяться в ценностных ориентирах образования (; 2; 4; 4; 2; 9; 9; 8; 1; . Личностно-ориертированное обучение приобретает достаточную эффективность при соблюдении лсихолого-псдагогйчсских условий диалогового взаимодействия учащихся в образовательном процессе.