Проблемы российского образования конца XIX - начала XX веков в наследии и деятельности В. И. Вернадского

• Автор: Жилина, Татьяна Ивановна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1999
• Место защиты: Армавир
• Количество страниц: 202 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение.
Глава I. Смена образовательных парадигм как
причина актуализации научнопедагогичсского
наследия В.И. Вернадского.
1. Социокультурные и цивилизационные детерминации
смены образовательных парадигм в конце XX века.
2. Теоретическое и методологическое значение учения В.И. Вернадского о биосфере и переходе ее в ноосферу
для современного образования.
Глава II. Отражение проблем образования в наследии
В.И. Вернадского.
1. Проблема образования в концепции ноосферы
В.И. Вернадского
2. Проблема законодательной основы управления высшей
школой в публицистическом наследии В.И. Вернадского
Глава III. Общественная, государственная и
педагогическая деятельность В.И. Вернадского
1. Просветительская и публицистическая деятельность
В.И. Вернадского.
2. Участие В.И. Вернадского в земском движении
за всеобщее начальное образование.
3. Участие В.И. Вернадского в борьбе за
университетскую автономию.
4. В.И. Вернадский как педагог высшей школы .
Заключение
Библиографический список использованной литерату ры
Приложения
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность


Обсуждение результатов диссертационного исследования осуществлялось на заседаниях методологического семинара кафедры естественнобиологических дисциплин АГГ1И (- гг. Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях. По материалам исследования составлена программа спецкурса «В. И. Вернадский и образование», который нашел применение в учебном процессе Армавирского педагогического института и в курсовой переподготовке учителей, а также в работе эколо-го-педагогической лаборатории АГПИ. Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и четырех приложений. Текст диссертации представлен на 4 страницах. Глава 1. Смена образовательных парадигм как причина актуализации научно-педагогического наследия В. Сегодня российское образование проходит через полосу сложнейших преобразований, которые затрагивают все аспекты его существования, причем трансформации обусловлены не только внутрироссийскими процессами по созданию демократического строя, но и общемировыми тенденциями перехода в новую постиндустриальную цивилизационную фазу развития. Рассмотрим состояние научных исследований и педагогической практики в области становления новой образовательной парадигмы на исходе XX столетия, но прежде обратимся к толкованию понятий «парадигма» и «образование». Понятие парадигма вошло в активный научный лексикон после работ американского историка физики Т. Куна, в которых на конкретноисторическом материале выстраивалась теория научных революций и ведущее место принадлежало понятию парадигма, то есть «. II). Развитие понятия, его осмысление выразилось, в частности, в его более поздних определениях. В последнее десятилетие понятие парадигма широко используется как инструмент анализа в конкретных научных дисциплинах и областях общественной практики на уровне философской методологии. Очевидно, что потребность в новой парадигме образования возникает в связи с переходом научного педагогического сообщества к новому типу мышления и новым способам преобразования педагогической действительности. Несмотря на то, что понятие «образовательная парадигма» (парадигма образования) еще не достаточно определено и конкретизировано, тем не менее оно уже вошло в проблематику таких наук как философия образования, социология образования и активно используется в теоретических построениях. Однако методологический потенциал этого понятия пока еще не используется в должной мере при проектировании конкретных образовательных трансформаций и нуждается в научной рефлексии. Полагаем, что понятие «образовательная парадигма» можно определить как совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих стиль педагогического мышления и способы решения исследовательских и практических задач в области образования. Образование мы (вслед за Ледневым B. C.) рассматриваем как общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане процесс становления личности в соответствии с генетической и социальной программами (4, с. Проблема прав личности и общества в деле образования для российской общественно-политической и педагогической мысли не нова, на протя жении длительного времени она решалась в соответствии с тем, какая сторона предмета (личная или общественная) выдвигалась на первый план. В настоящее время дихотомизм в толковании приоритетов сохраняется, и исследователи видят сущность образования или в достижении социальных (социокультурных, социально-экономических, национальных и т. Не вызывает сомнений то, что личное и общественное в деле образования возможно отделять только в интересах научного анализа, углубленного исследования отдельных аспектов педагогической действительности, и полагаем, что такой подход правомерен только в контексте поиска объединяющей, компромиссной, а вернее качественно иной, отвечающей современной образовательной парадигме, точки зрения. О необходимости ее возникновения писал еще в начале века выдающийся русский историк, педагог и методист Н. И. Кареев: «.