Система задач как дидактическое средство развития культуры мышления обучаемых

Система задач как дидактическое средство развития культуры мышления обучаемых

Автор: Соловьева, Юлия Викторовна

Автор: Соловьева, Юлия Викторовна

Шифр специальности: 13.00.01

Научная степень: Кандидатская

Год защиты: 2006

Место защиты: Пермь

Количество страниц: 224 с. ил.

Артикул: 3308431

Стоимость: 250 руб.

Система задач как дидактическое средство развития культуры мышления обучаемых  Система задач как дидактическое средство развития культуры мышления обучаемых 

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. Развитие культуры мышления индивида как психологопедагогическая проблема
1.1 Обзор психологоиедагогических концепций процесса развития
мышления.
1. 2. Формы, виды, структура и функции мыслительной деятельности
1.3 Взаимодействие процессов обучения и онтогенетического развития мышления индивида.
1.4. Культура мышления индивида как интегративная характеристика уровня развития мышления
1.5. Развитие культуры мышления индивида в процессе обучения
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ
ГЛАВА 2. Концепция использования системы задач в качестве средства развития культуры мышления обучаемых.
2. 1. Понятие задача в психологопедагогической науке
2. 1. 1. Различные трактовки термина задача в психологопедагогической литературе.
2. 1.2. Классификация задач
2. 1.3. Учебная задача как педагогическое понятие.
2. 2. Дидактические характеристики системы задач, направленной на
развитие культуры мышления обучаемых
2. 2. 1. Развивающие функции задач
2. 2. 3. Принципы построения системы задач, развивающей культуру
мышления обучаемых
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ
Глава 3. Экспериментальное исследование эффективности использования системы задач в качестве дидактического средства развития культуры мышления обучаемых на примере изучения физикоматематических
дисциплин
3.1. Осознанность и рефлексия мыслительной деятельности обучаемых как факторы повышения учебной успешности
3.1.1. Методика организации формирующего эксперимента
3.1.2. Оценки эффективности экспериментальной работы.
3.2. Вариация факторов осознанности и рефлексии мыслительной деятельности учащихся в процессе изучения математики и физики
3.3. Использование систем задач как средства развития культуры мышления обучаемых в процессе изучения курса Алгебраические структуры
3.3.1. Методика организации формирующего эксперимента
3.3.2. Оценки эффективности экспериментальной работы.
3.4. Методика применения систем задач в качестве средства развития культуры мышления учащихся на примере обучения математике в
средней школе
3.4.1 Организация формирующего эксперимента
3.4.2. Констатирующий этап.
3.4.3. Обучающий этап
3.4.4. Оценки эффективности экспериментального варианта обучения 7 ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ.
Заключение.
Литература


Именно гештальт некоторое целостное образование, а не отдельные элементы ощущения, является первичным и главным содержанием всякого психического процесса . Конкретно психологические представления о мышлении заключались в его интерпретации как внезапного, не подготовленного непосредственно предыдущей аналитической деятельностью понимания существенных отношений в проблемной ситуации. Представителями гештальтпсихологии был поставлен ряд принципиальных вопросов психологии мышления, хотя их собственное конкретное решение этих вопросов и вызывало существенные возражения. Это, прежде всего, вопросы о специфике творческого или продуктивного мышления, о том, как создается новое в процессе мышления, о роли прошлого опыта при решении задач, о соотношении мышления и знания, постепенного и внезапного в процессе решения задач. Именно представителями гештальтпсихологии принадлежит заслуга внедрения идеи функционального развития в психологическое изучение мышления . Проблема мотивов человеческого поведения была выдвинута на первый план психоанализом 3. Фрейд и его последователи. Считалось, что в основе человеческой активности, поведения лежат два основных, или базальных, мотива первый связан с сексуальной жизнью человека, а второй с его агрессивностью. Психоаналитический подход к изучению мотивации мышления является ограниченным, поскольку мышление сновидение, остроумие, творчество трактуется лишь как область проявления мотивации, конкретный же вклад мотивации в организацию, строение мыслительной деятельности не изучался. Важно подчеркнуть то позитивное, что связано с психоанализом акцентирование важности проблемы мотивов, анализ проявлений мотивов в мышлении, значимость бессознательного в мышлении, попытка выделить специфические признаки бессознательного по сравнению с сознанием игнорирование противоречий, вневременная природа бессознательного. Более поздний период психоанализа носит название когнитивной теории мотивации. Сторонники когнитивной теории мотивации идут от мотива к познанию, а не наоборот, как это было в раннем психоанализе. Центральное положение теории формулируется так мотивация человеческого поведения строится в соответствии с познанием. Познание выступает как полимотивированная деятельность. Мышление как биологический процесс рассматривалось в когнитивной теории Ж. Пиаже, который пользовался понятием интеллект, а не мышление 8. В самом общем виде интеллект понимался им как дальнейшее развитие некоторых фундаментальных биологических характеристик. В качестве таких характеристик и основных функций интеллекта выделялись организация и адаптация. Познавательный опыт, который накоплен данным человеком к определенному периоду, Ж. Пиаже называл познавательной структурой и считал, что одной из особенностей функционирования человеческого интеллекта является то, что не всякое содержание, получаемое из внешнего мира может быть усвоено ассимилировано индивидом, а лишь то, что хотя бы приблизительно соответствует его внутренней структуре 8. Рассматривая развитие операционального интеллекта у детей, Ж. Пиаже выделил стадии его развития сенсомоторный интеллект от 0 до 2 лет дооперационное мышление от 2 до 7 лет период конкретных операций от 7 до лет период формальных операций от до лет. Стадии были привязаны к определенному возрасту, хотя и неоднозначно. Развитый интеллект понимался как система операций внутренних действий, которые произошли из внешних, предметных действий 8. В рамках когнитивной психологии мышление понимается как процесс переработки ииформацииу единицей которого выступает операция со знаками А. Ньюэллом, Дж. Шоу, Г. Саймон. При этом ради достижения предельной формализации этого процесса, требующей для построения математических и технических моделей ЭВМ, произошло сведение высших мыслительных процессов к элементарным информационным. В отечественной психологии проблема мышления традиционно рассматривается в рамках процессуальнодеятельностного подхода, который реализуется в работах АльбухановойСлавской, Брушлинского, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, 1 Занкова, А.

Рекомендуемые диссертации данного раздела

28.06.2016

+ 100 бесплатных диссертаций

Дорогие друзья, в раздел "Бесплатные диссертации" добавлено 100 новых диссертаций. Желаем новых научных ...

15.02.2015

Добавлено 41611 диссертаций РГБ

В каталог сайта http://new-disser.ru добавлено новые диссертации РГБ 2013-2014 года. Желаем новых научных ...


Все новости

Время генерации: 0.667, запросов: 108