Возрастно-половые особенности развития профессионального мышления студентов

• Автор: Валиуллина, Гульнара Гайсаевна
• Шифр специальности: 19.00.13
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Астрахань
• Количество страниц: 193 с. : ил.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ
1 Л.Исследования профессионального мышления,
возрастно-половых особенностей в психологии
1.2.Теоретическая модель развития профессионального мышления студентов
Выводы по первой главе
Глава 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗРАСТНОПОЛОВЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ
2Л. Организация, методы и материалы исследования
2.2. Анализ и интерпретация результатов
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
ПРИЛОЖЕНИЯ

Актуальность исследования. Человеку для адекватного существования в современном мире всегда требовался оптимальный уровень развития мышления и профессионального мышления как одной из частных его форм. Стремительная сменяемость условий жизни и деятельности специалиста в связи с появлением большого числа инновационных технологий только обостряет необходимость проведения соответствующих научных исследований, изменения взгляда на проблему, пересмотра некоторых ее аспектов.
Выявление возрастно-половых особенностей взрослых людей есть одна из задач акмеологии (Ананьев Б.Г., 1957; Степанова Е.И., 2002 и др.), решаемых в целях оптимизации обучения, профессиональной подготовки в период зрелости. Исследование возрастно-половых особенностей развития профессионального мышления студентов имеет большое значение как для более глубокого понимания специфики развития вообще, так и для эффективности организации и осуществления образовательного процесса.
Определение новых векторов исследования профессионального мышления, их направления не только не отрицает, но и предполагает более широкое использование научного опыта ведущих психологических школ и традиций,, привлечение результатов фундаментальных теоретических и практических разработок проблемы, их интеграцию. Методологически значимым является обращение к общей теории мышления (Абульханова-Славская К.А., Ананьев Б.Г., Брушлинский A.B., Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Леонтьев А.Н., Матюшкин А.М., Пономарев Я.А., Рубинштейн С.Л., Тихомиров O.K. и др.), принципам и подходам акмеологии (Деркач A.A., Кузьмина Н.В. и др.), сложившейся теории профессионального мышления (Завалишина Д.Н., Карпов A.B., Кашапов М.М., Корнилов Ю.К., Кудрявцев Т.В., Маркова А.К., Пушкин В.Н.Деплов Б.М. и др.), а также теории

формирования мышления взрослых (Ананьев Б.Г., Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. и др.).
Уровень развития профессионального мышления определяет способность человека к свободной ориентации и продуктивной самореализации в условиях рынка и стремительных социальных изменений. С мышлением, его процессами и качественными особенностями в отечественной психологии связывают эффективность практической и профессиональной деятельности специалиста (Выготский JI.C., 1934; Краснорядцева О.М., 1998; Локалова Н.П., 2004 и др.). История изучения проблемы позволяет говорить о возможности и необходимости целенаправленного развития профессионального мышления, составляющего основу профессиональной подготовки специалистов.
Проблема профессионального мышления в психологии изучалась с различных позиций. В частности, исследовались понятийный аппарат и структура, выявлялись основные стороны, компоненты (Баталов A.A., 1985; Кузенная Т.Ф., 2006; Маркова А.К., 1996; Смирнов С.Д., 2003 и др.); предлагались образцы профессионального мышления и способы его оптимального формирования посредством введения новых образовательных парадигм, создания инновационных технологий, предполагающих кардинальные изменения в традиционном построении учебно-воспитательного процесса (Вербицкий A.A., 1991; Кашапов М.М., 2003 и др.); рассматривались отдельные типы профессионального мышления (Андронов В.П., 1991; Завалишина Д.Н., 1991; Кудрявцев Т.В., 1975; Пушкин В.Н., 1967; Якобсон П.М., 1964 и др.).
A.A. Деркач (2003) отмечает, что особенности трудовой деятельности человека не являются единственными факторами, оказывающими непосредственное влияние на его мыслительную деятельность. Вместе с тем анализ психологической литературы по проблеме исследования позволяет констатировать явное преобладание научных исследований, посвященных

применяемые в учебных или экспериментальных целях, несмотря на безусловные элементы новизны и оптимальной трудности, признаются довольно простыми и, главное, оторванными от реальной деятельности испытуемого, находящимися «на периферии его интересов», не способными повлиять на самооценку при любом исходе и т.д. Решение задачи в реальных условиях уже связывается с самоуважением человека, с профессиональной успешностью, оплатой труда, ощущением и осознанием профессионального мастерства и другими моментами, характерными для деятельности субъекта труда. Специально «созданная задача совсем не такая» (102, с. 11-12).
Задачи
учебные
- одноплановость
- прерывность
- статичность
- обозримость
- недейственность
- обратимость
Рисунок 3. Основные признаки производственных и учебных задач
Отличая профессиональные задачи от лабораторных, Ю.К. Корнилов (2003) указывает на три существенных обстоятельства, не принимаемых в расчет при экспериментальном моделировании мышления. Первое состоит в том, что изучение мышления при решении творческих задач, предполагающем отсутствие сложившегося принципа, следовательно, предыдущего опыта, игнорирует субъекта с его знаниями и практическим опытом, без которых немыслим профессионал. Следующее обстоятельство есть то, что в традиционных исследованиях субъект имеет дело лишь с фрагментом реального объекта, «очищенным» от его существенных свойств, что не позволяет изучить мыслительный процесс взаимодействия субъекта с комплексным объектом, с «большой системой» (Пушкин В.Н., 1965) как
производственные
- многоплановость
- непрерывность
- динамичность
- необозримость
- действенность
- необратимость