Нравственное сознание и поведение дошкольников с задержкой психического развития

• Автор: Антонова, Евгения Андреевна
• Шифр специальности: 19.00.10
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2012
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 221 с. : ил.

Содержание
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы нравственного развития дошкольников с ЗПР
1.1. Добро и зло как категории философского осмысления
1.2. Психологические подходы к изучению
нравственной сферы личности
1.3. Онтогенез нравственной сферы в дошкольном детстве
1.4. Особенности нравственной сферы детей с ЗПР
Глава 2. Методологические основы,
организация и методы экспериментального исследования
2.1. Методологические основы и организация исследования
2.2. Методы и методики исследования
Глава 3. Особенности нравственного сознания и поведения дошкольников с ЗПР
3.1. Особенности отношения к добру и злу
у дошкольников с ЗПР
3.2. Особенности представлений о добром и злом у
дошкольников с ЗПР
3.3. Феноменология добра и зла в поступках
и реальном поведении дошкольников с ЗПР
3.4. Методические рекомендации по формированию
нравственной сферы дошкольников с ЗПР
Выводы
Заключение
Список использованной литературы
Приложения

Введение
В последние годы все больше внимания уделяется изучению сложных феноменов человеческого бытия, рассмотрение и понимание которых возможно лишь на стыке психологии и других областей знания. К числу таких феноменов относится проблема нравственного развития человека. Сутью, основным содержанием нравственного развития является способность человека различать добро и зло, иметь представления о всем многообразии проявлений доброго и злого, а также руководствоваться в своем поведении общественно заданной нормой «добра» и противостоять «злу». «Добро» и «зло» выступают как фундаментальные понятия в категориальном аппарате философской антропологии, теологии, аксиологии и этики (А.Г.Долгий,
В.В.Знаков, И.А.Ильин, Н.О.Лосский, В.П.Фетисов, М.Хайдеггер и др.). Данные понятия имеют не меньшую значимость для психологии и педагогики, поскольку находят свое реальное отражение в общественных отношениях и жизнедеятельности человека, его ценностных императивах и в процессе личностного становления.
В психологических исследованиях широко освещены вопросы нравственного сознания и нравственного поведения, нравственных чувств и переживаний, нравственных отношений (Л.И.Божович, Б.С.Братусь, Е.К.Веселова, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, В.В.Знаков, В.Х.Манеров, Е.А. Мануйлова, В.С.Мухина, М.Мэй, С.Л.Рубинштейн, М.Снайдер, Р.Снайдер, Д.И.Фельдштейн, Х.Хартшорн, М.Хаузер, Н.Эйзенберг, Р.Эммонс). Проблемы генезиса нравственности, его внешних и внутренних детерминантов разрабатывались в отечественной науке рядом исследователей (Л.И.Божович, Б.С.Братусь, Е.К.Веселова, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко,
B.В.Знаков, В.Х.Манеров, Е.А.Мануйлова, В.С.Мухина, М.Мэй,
C.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн, Х.Хартшорн, М.Хаузер, Н.Эйзенберг, Р. Эммонс).
В работах Л.И.Божович, А.НЛеонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина нравственное развитие ребенка рассматривается как результат интериоризации

социальных норм, регулирующих поведение, деятельность и отношения субъектов. Считается, что приобщение ребенка к социальной действительности через ее познание и присвоение социального опыта при целенаправленном руководстве взрослого, содействует зарождению нравственной направленности детской личности.
По мнению многих исследователей, дошкольный возраст является наиболее чувствительным периодом морально-нравственного развития ребенка, когда в его сознании складываются первичные этические инстанции (Н.В .Мельникова, Е.О.Смирнова, С.Г.Якобсон и др.). На основе идентификации себя со взрослым ребенок получает первый культурный образец социального поведения, которому старается следовать. При этом взрослый выступает для ребенка регулятором его поведения, определяя границы дозволенного. С возрастом ребенок начинает понимать общественный смысл нравственной нормы, осознавать ее объективную необходимость для регуляции взаимоотношений между людьми.
В процессе активной социализации в период дошкольного детства у ребенка складывается образ «Я» и мира, идет познание самого себя во всем многообразии связей с окружающим миром (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Божович, О.П. Гаврилушкина, Л.С.Медникова, В.С.Мухина,
Е.О.Смирнова, Е.В.Субботский). Социализация, по словам Л.С. Выготского, является процессом «врастания» ребенка в человеческую культуру на основе овладения человеческим поведением. Поведение ребенка регулируется принятыми в обществе моральными нормами, которые по своей сути являются продуктом общественно-исторического развития и зафиксированы в эталонах морально приемлемого поведения. Присваивая общественно-исторический опыт, ребенок не может не впитывать установившиеся в обществе нормы и правила, закрепленные в моральных эталонах: добро («что такое хорошо») и зло («что такое плохо»), которые передаются от поколения к поколению и транслируются ребенку взрослым.

Нравственное сознание. Сознание — интегративное выражение психических процессов, позволяющее понимать и оценивать объективный мир и свою собственную жизнь. Благодаря сознанию личность выделяет и противопоставляет себя окружающей действительности, определённым образом относится к ней. Так, если у П.Я. Гальперина сознание - это основа регуляции действия, то у Л.И. Божович [27] - сознание является центром, в котором интегрируются все психические новообразования, определяя тем самым личность как субъекта, как высшую психологическую систему, её структуру, её возрастные и индивидуальные особенности.
Л.С. Выготский, анализируя структуру сознания, указывал на его системное и смысловое строение. Под системным строением сознания ученый понимал сложную совокупность отношений отдельных функций между собой, считая, что ни одна функция не развивается изолированно. Смысловое строение сознания он рассматривал как характер обобщений, посредством которых совершается осмысление человеком мира. Появление смыслового и системного строения сознания Л.С. Выготский связывал с возникновением речи. Их строение и функционирование, согласно Л.С. Выготскому, может изучаться только в их взаимной связи и взаимной обусловленности [48]. Л.С. Выготский утверждал, что именно сознание является главным условием и средством овладения чем-либо, то есть процесс осознания есть в известной мере процесс овладения. Это положение было конкретизировано представителями теории деятельности, стремившиеся вывести высшие психические функции и функции сознания из деятельности. В одной из работ
А.Н. Леонтьева [116] онтогенез сознания рассматривается, следующим образом: то, в чем выражается развитие сознания, - это развитие значений. У ребенка первоначально значения имеют простейшее строение. В них преломляются и делаются предметом осознания лишь поверхностные свойства и связи окружающего мира. В дальнейшем строение значений усложняется, образуя относительно сложные системы, предметный мир обобщается более полно и глубоко. Теперь он выступает в сознании не как набор значений, а как