Развитие субъектных функций учащихся в системе развивающего обучения

• Автор: Омельяненко, Людмила Анатольевна
• Шифр специальности: 19.00.07
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Самара
• Количество страниц: 165 с. : ил

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава 1. Учащийся как субъект учебной деятельности в современной общеобразовательной школе
1.1. Понятие субъект учебной деятельности в философии, психологии, педагогике
1.2. Отличие развивающего образования от традиционного и других педагогических инноваций
1.3. Понятие субъект учебной деятельности в концепции В.В. Давыдова ..
1.4. Развитие идеи В.В. Давыдова в плане насыщения понятия субъект ..
1.5. Учебная деятельность. Психолого-педагогическая модель коллективно-распределенной учебной деятельности в традиционном обучении и в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова
1.6. Педагогическая деятельность
Глава 2. Возможности расширения субъектных функций учащихся в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова
2.1. Экспериментальное наблюдение психологических функций субъекта (целеполагание, планирование, прогнозирование, самоконтроль, рефлексия)
в процессе учебной деятельности в системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова
а) Функции целеполагания и рефлексии в совместной учебной деятельности в 1 классе
б) Функции рефлексии, прогнозирования в коллективном учебном диалоге (одна из форм организации учебной деятельности) в 5 классе
в) Функции целеполагания, планирования, прогнозирования, рефлексии в коллективном учебном диалоге в 6 классе
2.2. Расширение субъектных функций в проектной учебной деятельности учащихся
2.3. Оценка и самооценка как одна из важнейших субъектных функций учащихся
2.4. Экспериментальное исследование структуры и объема субъектных функций учащихся
2.4.1. Психологическая характеристика учащихся исследуемых групп .
2.4.2. Учебные мотивы
2.4.3. Целеполагание
2.4.4. Рефлексия и самооценка
2.4.5. Жизненные планы и развитие личности школьников как субъектов учебной деятельности
2.5. Экспериментальное исследование субъектных функций учителя
Заключение
Список использованной литературы
Приложения

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Высокая динамичность современного общества, глубина и характер происходящих изменений во всех сферах жизни предъявляет к человеку в новом веке качественно иные требования. Для того, чтобы внутренне соответствовать современной действительности, адекватно реагировать на постоянно меняющиеся условия жизни и деятельности, человек должен не просто адаптироваться к новой ситуации, но и быть способен творчески изменить её, изменяясь при этом сам. Поэтому сегодня особенно актуальны исследования, посвященные изучению активной, самоопределяющейся личности, субъекта как основе личности, а также условий, способствующих развитию качеств субъекта на разных стадиях онтогенеза.
Осмысление природы человека как субъекта жизнедеятельности, представленное в ряде работ отечественных и зарубежных психологов (JI. С. В ыготски й, С.Л.Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А.Запорожец, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, В.В.Репкин, Н.В.Репкина, А.В.Брушлинский, В.А.Петровский, Б.Д.Эльконин, А.Н.Ждан, Г.А.Цукерман, А.К.Дусавицкий, В.И.Панов, Г.В.Акопов, Gerald L.Wilson, Miehaei S. Hanna, Lompscher Joachim и др.), показывает сложность и высокую актуальность этой проблемы: отсутствует вполне однозначно понимаемая модель субъектности, недостаточно исследованы условия становления этой способности.
Становление субъектности происходит в процессе активного освоения различных видов деятельности, причем субъектность, развиваясь в определённую генерализованную способность, обеспечивает более широкое освоение деятельности на последующих этапах развития личности. Особый интерес представляет исследование этой способности в контексте учебной деятельности (учебная субъектность), поскольку именно учебная деятельность направлена на освоение обобщенных способов действия в различных сферах действительности. Задача изучения учебной субъектности как способности к успешной саморегуляции в учебной деятельности и процесса её становления в период младшего школьного возраста была поставлена в теории учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов), где намечен ряд теоретических стратегий её решения.
Внедрение системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова (начальная школа) в школьную практику началось в конце 80-х годов, однако, формирование у ребёнка новых субъектных способностей в начальной школе требует пересмотра всего учебно-воспитательного процесса также в среднем и старшем звене. В настоящий момент намечаются первые шаги в этом направлении в средней общеобразовательной школе. При этом некоторые аспекты, связанные с учебной субъектно-стью и развитием способности быть субъектом, остаются неясными, в частности, отсутствует модель учебной субъектности; недостаточно исследованы условия становления этой способности.
Поэтому нам представляется актуальной проблема изучения психологопедагогических условий становления и развития учебной субъектности в начальном и среднем звене общеобразовательной школы с целью разработки адекватных программ психолого-педагогического сопровождения этого процесса.
В теоретическом плане это проблема общей и учебной субъектности, их соотношения и развития, а также психологического обоснования возможности расширения субъектных функций учанщхся в системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова (учебное це-
леполагание, планирование, прогнозирование, рефлексия, оценка, самоконтроль, самосознание); проблема учебной деятельности, не тождественной активности, которая может существовать на уровне операций (система программированного обучения), в данном же случае активизируется поиск обобщенных способов действий, прослеживание закономерностей, принципов.
В практическом плане это проблема изменения форм организации учебного процесса при переходе учащихся из начальной школы в основную, связанная со сменой ведущего типа деятельности, интериоризацией учебной деятельности в средней школе, пространственно-временной координацией учебных предметов, которую осуществляет команда педагогов, работающая в рамках деятельностного подхода.
Объект исследования - развивающее образование в системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова в аспекте перехода из начального звена в среднее.
Предмет исследования - психологические и педагогические условия расширения функций субъекта учебной деятельности в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина- В.В.Давыдова.
Цель исследования — психолого-педагогическое обеспечение для расширения функций субъекта учебной деятельности в общеобразовательной средней школе (в контексте системы Д.Б.Эльконина-В.В. Давыдова).
Гипотеза исследования. В процессе учебной деятельности в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова при специальной его организации формируется и развивается субъект учебной деятельности, обладающий теоретическим типом мышления и такими качествами, как высокая школьная мотивация (где центральное место занимает учебно-познавательный интерес), открытость к саморазвитию, учебная ответственность, учебные умения целеполагания, планирования, прогнозирования, самооценки и рефлексии в учебной активности. Указанные качества субъекта могут возникнуть в учебном процессе при специальной его организации, требующей определенных условий: иных отношений (субъект-субъектных), чем в традиционном обучении, иного содержания (теоретические понятия), иных форм организации учебного процесса через продуктивную совместную деятельность. Внешнее проявление этих качеств в данной системе отношений — это субъектные функции, которые могут быть расширены в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В. Давыдова.
Задачи исследования:
1. Определить возможности системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова для расширения субъектных функций учащихся.
2. Выявить состав субъектных функций, рассматриваемых в качестве основных проявлений субъекта учебной деятельности.
3. Определить психолого-педагогические условия развития субъектных функций ученика.
4. Показать результативность экспериментальной работы по развитию субъектных функций ученика.
Новизна исследования:
- определены возможности системы концепции Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова в развитии субъектных функций учащихся в учебной деятельности (теоретическое мышление создает предпосылку расширения субъектных функций учащихся);
- выявлен состав субъектных функций учащихся (учебное целеполагание, планирование, проектирование, рефлексия, самоконтроль, самооценка собственной учебной деятельности);
Для подлинного субъекта учебной деятельности характерно самостоятельное ее осуществление.
В последние годы резко изменилось представление о границах самостоятельности младших школьников. Теперь многим педагогам и родителям кажется вполне приемлемым записанное в программе начальной школы требование воспитывать у младших школьников учебную самостоятельность и умение учиться. Более того - отсутствие желания и умения учиться, неспособность быть субъектом учебной деятельности вызывает справедливые нарекания взрослых: ребенок, который к концу начальной школы не приобретает этих качеств, в среде перестает учиться, порождая много подростковых проблем, а получив затем «аттестат зрелости», обнаруживает свою глубокую личностную незрелость, неготовность жить в стремительно меняющемся мире.
Умение учиться резко выделяется среди других общекультурных умений (читать, писать, считать и пр.) В широком смысле «умение учить себя» означает способность человека преодолевать собственную ограниченность не только в области конкретных знаний и навыков, но и в любой сфере деятельности и человеческих отношений, в частности - в отношениях с самим собой как человеком неумелым и ленивым, невнимательным или безграмотным, но способным меняться, делать себя другим. Чтобы учить и изменять самого себя, человек должен, во- первых, знать о своей ограниченности в чем - либо, во - вторых, уметь ее преодолевать.
Эти составляющие умения учиться по своей сути являются рефлексивными образованиями, которые опираются на рассмотрение ребенком оснований своих предметных и мыслительных действий (конкретнее - оснований их ошибочного выполнения и возможных условий его исправления). В способности учиться присутствует компонент самостоятельности и инициативности (то есть субъектно-сти), однако он не сводим к рефлексивности. И вместе с тем «рефлексия» и «умение учиться» связаны именно посредством «субъекта»: человек, умеющий учить себя, сам же определяет границы своего знания (незнания) и сам находит условия расширения известного, доступного.
Решение учебной задачи на уроке «запускает» учитель, который стремится сразу поляризовать в мнениях учеников различные стороны обсуждаемого противоречия. При столкновении разных мнений обнаруживается их частичность и ограниченность. Границы каждой частичной точки зрения как раз и составляют предмет обсуждения. В ходе спора носители и сторонники каждой точки зрения убеждаются, что их знаний и способов действий недостаточно для решения поставленной задачи. Возникает необходимость скоординировать оформившиеся точки зрения, выработать общий способ действий (этот способ, общий для участников совместной работы, одновременно выступает общим для нового класса задач). Процесс решения УЗ (учебных задач) по форме дискуссионен: острота противостояния разных точек зрения, драматичность их согласования являются внешне наблюдаемым критерием «удачного» урока. Годами занимаясь математикой, лингвистикой и прочими дисциплинами, школьник говорит о своих достижениях на языке этих предметов: «Это слово надо писать так-то». Но это не разговор о себе, это не язык самосознания, на котором только и может говорить ребенок о своей компетентности, сравнивать себя с самим собой. В чем же он может обнаружить и зафиксировать собственное изменение? Где ему представлено его собственное совершенствование - единственно осмысленный