Профессиональное развитие учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования

• Автор: Каминская, Маргарита Владимировна
• Шифр специальности: 19.00.07
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 396 с. : ил.

Глава первая.
Психологические особенности профессионального развития учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования.
Глава вторая.
Концептуальная модель профессионального развития учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования.
§1. Теоретические основы культурно-смыслового подхода к объяснению профессионального развития учителя в системе развивающего образования.
§2. Смена типа учительского профессионализма как объяснительный принцип профессионального развития.
§3. Изменение типа организованности профессионального самосознания учителя развивающего образования как условие его профессионального развития.
§4. Психологический механизм и форма проявления профессионального развития на стадии самоопределения учителя развивающего образования.

Глава третья.
Психологическая технология встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность учителя и ученика.
Глава четвертая.
Учебно-профессиональное экспериментирование как метод переподготовки учителя в условиях реально функционирующей системы развивающего образования в школе.
Глава IIятая.
Экспериментальное исследование профессионального развития учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования Эльконина - Давыдова.
Заключение.
Список литературы.
Приложение 1.
Приложение 2.
Приложение 3.
Приложение 4.

с. 203 с. 285 с. 298 с. 324 с. 329 с. 348 с
Общая характеристика работы.
Актуальность темы исследования. Психология на современном этапе развития внесла радикальные изменения в общую образовательную идею школьного обучения. Разработана теория развивающего образования (Давыдов В.В., Дусавицкий А.К., Репкин В.В., Рубцов В.В., Цукерман Г.А., Эльконин Б.Д., Эльконин Д.Б. и др.), в которой учение понимается как активный деятельностный процесс. Интеграция развивающих программ в школьное образование осуществляется за счет широкой переподготовки педагогов в обучающих центрах.
Однако, как показал опыт последнего десятилетия, наиболее слабым звеном в развивающем образовании остается все же учитель, творческий и личностный рост которого не всегда напрямую стимулируется внедрением развивающих программ. Причина в том, что условия переподготовки, как правило, не включают в себя тех детерминант, которые определяют «особый род профессионального развития - саморазвитие учителя» (Митина Л.М., 1998. С. 10). Как следствие, возникает целый ряд новых профессиональных деформаций: культивирование внешней, технологической стороны
инновации; стремление к исправлению и корректировке инновации; кризис компетентности. Такие деформации становятся причиной нарастания неуверенности в себе, разочарования в результативности развивающих программ и формального отношения к идеологии нового типа обучения.
Стратегия оттачивания уже имеющегося мастерства учителя в процессе его переподготовки не затрагивает личностных детерминант профессионального развития и в определенном _плане внутренне противоречит духу развивающего образования. Решение этой проблемы связано с поиском таких составляющих профессионального развития в процессе освоения деятельности в системе развивающего образования,
единство внешней и внутренней сторон деятельности субъекта» (Абулъханова-Славская, 1989, - 118).
Природа субъективной реальности наиболее полно очерчена в фундаментальных работах В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева. В них показано, что «в деятельностном бытии человека принципиальное значение имеет проблема его субъектности», онтогенез которой «всегда связан с овладением собственным поведением, реакциями, внутренними состояниями, с целеполаганием и проектированием хода развития собственных способностей» (Слободчиков, Исаев, 2000.- 164). Теоретический анализ понятия субъектности, представленного в современной психологии развития как интегратора влияния одних процессов на продуцирование других, приводит к выводу, что именно «форма само-действия человека» (Там же, 2000.-396) претерпевает преобразование в профессиогенезе учителя развивающего образования. В таком случае встает вопрос об исходном и результирующем состояниях развития субъектности учителя развивающего образования, то есть об уровнях субъектности.
Общетеоретическое представление об уровнях субъектности связано с различными толкованиями процессов самодетерминации. Культурносмысловой подход предполагает трактовку самодетерминации как ключевого момента, указывающего на законы внутренней логики и психологии развития, на взаимо-опосредованность связей его культурного, деятельностного и личностного планов.
Единство трех типов детерминации: целевой, ценностной и смысловой подразумевает не сведение человека к «совокупности некоторых данностей», а рассмотрение его состояний лишь как «актов предтворения будущего», с позиций которого «предпосылки и факторы развития ... представляют интерес лишь постольку, постольку .., непредзаданный путь становления ... включает в себя момент преодоления задаваемых этими факторами наличных ограничений» (Кудрявцев, 1999е, - 127).