Оптимизация профессионально-личностной направленности педагога

• Автор: Марчук, Наталья Юрьевна
• Шифр специальности: 19.00.07
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2012
• Место защиты: Екатеринбург
• Количество страниц: 272 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ПЕДАГОГА
1.1. Понятие о профессионально-личностной направленности
1.2. Особенности профессионально-личностной направленности педагога
1.3. Модель профессионально-личностной направленности педагога
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ПЕДАГОГА
2.1. Организация и методы исследования профессионально-личностной направленности педагога
2.2. Результаты исследования профессионально-личностной направленности
педагога
ГЛАВА 3. ПРОГРАММА ОПТИМИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЛИЧНОСТНОЙ ПЕДАГОГА
3.1. Организационно-содержательные характеристики программы оптимизации профессионально-личностной направленности педагога
3.2. Анализ результатов апробации программы, направленной на
оптимизацию профессионально-личностной направленности педагога
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕКИЙ СПИСОК
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Современное российское общество характеризуется интеллектуализацией, динамичностью, активными реформациями разных сфер, в том числе образования. В условиях смены образовательных ориентиров главной ценностью российского общества является подрастающее поколение россиян. Особая миссия в этом процессе принадлежит педагогу, к личности и профессиональной деятельности которого предъявляются высокие требования. Сегодня как никогда востребована профессиональная активность и личностная зрелость педагога, внутренняя интенция, направленная на саморазвитие и актуализацию личностного потенциала в профессии. Однако профессиональные и личностные качества педагога не всегда соответствуют общественным ожиданиям. Напротив, значительная часть педагогов испытывает трудности в решении актуальных профессиональных задач, неудовлетворенность профессиональной деятельностью, нежелание профессионально или личностно развиваться.
В настоящее время разворачивается острая дискуссия о профессионально-личностных особенностях человека, которые обеспечивают эффективность его деятельности и развития. При этом исследователи сосредотачиваются либо на личностном развитии (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Б. И. Додонов, К. Левин, А. Н. Леонтьев, Р. С. Немов, А. С. Прангишвили, С. Л. Рубинштейн, К. К. Платонов, А. И. Щербаков, 3. Фрейд и др.), либо на профессиональном совершенствовании (С. Г. Вершловский Ф. Н. Гоноболин, С. А. Зимичева,
Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. А. Сластенин, Г. А. Томилова, А. И. Щербаков и др.). Однако для оптимальной координации профессиональной деятельности педагога в равной мере важны как профессиональный, так и личностный аспекты его развития, что определяет

актуальность изучения психологического конструкта, координирующего профессиональную активность и личностные особенности педагога.
Единство динамики и взаимодействие в профессиональной активности специфики профессии, интериоризированной субъектом, и его личностных особенностей, экстериоризированных в деятельности, отражено в профессионально-личностной направленности. Понятие «профессиональноличностная направленность» только входит в научный обиход, с чем связана неоднозначность его определения, представлений о его структуре, возможностях развития и оптимизации. Существующие на настоящий момент фрагментарные исследования профессионально-личностной направленности сводятся к описанию ее природы (Э. Ф. Зеер, А. Г. Кирпичник, М. Е. Холодцова) и значения в жизнедеятельности субъекта (В. П. Бедерханова, А. Г. Кирпичник, Г. Ю. Пискачева, М. Е. Холодцова). Исследований системного характера в отношении данного конструкта на настоящий момент явно недостаточно, хотя именно профессиональноличностная направленность обеспечивает концептуальную организацию профессиональной деятельности и координирует профессиональноличностное развитие педагога. Рассогласование профессионального и личностного развития приводит педагога к стагнации (А. А. Бодалев, Т. Г. Гнедина, И. В. Головнева, Н. Л. Кирт, Л. М. Митина, А. А. Проскряков,
H. С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова, Э. Э. Сыманюк и др.), профессиональному выгоранию (С. П. Безносов, Н. Е. Водопьянова, Г. Г. Горелова, М. В. Журавкова, Е. С. Старченкова, Э. Э. Сыманюк,
I. В. Фоманюк и др.), снижению профессиональной мотивации (А. Б. Бакурадзе, Г. В. Кузибецкая, Л. М. Митина, Л. С. Подымова, Е. И. Рогов, В. А. Сластенин и др.) и уходу из профессии (С. Ю. Алашеев, С. В. Быков, И. В. Вачков, В. Г. Вершловский, С. Г. Равлюк, В. С. Собкин и др.). Следовательно, преодоление профессиональных дисфункций педагогов возможно посредством оптимизации их профессионально-личностной

педагогов с уровнем профессионального развития (Н. В. Кузьмина, К. Г. Митрофанов, Л. С. Подымова, В. А. Сластенин, Н. П. Фетискин и др.), с профессиональной успешностью, квалификацией (Н. А. Аминов, А. К. Байметов и др.), с психологическим здоровьем (А. К. Маркова, Л. М. Митина и др.)
Таким образом, наиболее развитая, гармоничная, хорошо структурированная профессионально-педагогическая мотивация
свидетельствует о более развитом уровне профессионально-личностного развития педагога, обуславливает целостность направленности эффективность в реализации профессиональной деятельности.
Профессиональные и личностные ценности и смыслы педагога складываются в определенные установки. Установки как готовность педагога в целевом, смысловом, операциональном плане к определенной активности обуславливают особенности реализации педагогической деятельности тем или иным образом, восприятие субъектом окружающего мира и самого себя, специфику самопрезентации, отношение к профессии и к себе, определяют формирование определенного стиля учителя.
При изучении педагогической деятельности различными авторами выделяются такие наиболее важные установки в деятельности педагога: «на себя - на деятельность - на взаимодействие с учащимися» (Г. В. Брагина, А. К. Маркова, Л. М. Митина и др.), «социальные - профессиональные - личностные» (Ю. А. Афонькина, К. Г. Митрофанов и др.), «на адаптацию, на самоактуализацию» «на стабильность» (Т. Г. Гнедина, И. В. Головнева,
Н. Л. Кирт, Л. М. Митина, Э. Э. Сыманюк, Э. Шейн и др.).
Установка на взаимодействие имеет место, когда активность педагога определяется его потребностью в общении, стремлением поддерживать хорошие отношения с товарищами по работе. Такой педагог проявляет интерес к совместной деятельности, стремится к сотрудничеству, желает поддерживать с коллегами хорошие отношения, совместно решать