Коммуникативный стиль педагога как фактор инициации смыслообразования старшеклассников

• Автор: Савченко, Анна Борисовна
• Шифр специальности: 19.00.07
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2012
• Место защиты: Ростов-на-Дону
• Количество страниц: 203 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРИЯ МОДЕЛЬНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СТИЛЯ: ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.
1.1 Стилевой подход в контексте различных психологических исследований
1.2 Стиль как психолого-педагогическая категория
1.3 Модельные характеристики педагогического стиля: новые тенденции и перспективы
ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНИЦИАЦИИ ПЕДАГОГОМ СМЫСЛООБРАЗОВАТЕЛЬНОГО РЕСУРСА УЧАЩИХСЯ
2.1 Технологии инициации смыслообразования в учебном процессе
2.2. Диагностическая программа исследований зависимости смысловой насыщенности учебного процесса от коммуникативного стиля педагога
2.2.1. Диагностика стилевых и смыслоинициирующих особенностей педагогов
2.2.2. Диагностика особенностей смысловой эмпатии как модельной характеристики индивидуального педагогического стиля учителя
ГЛАВА 3. ОСОБЕННОСТИ ИНИЦИАЦИИ СМЫСЛООБРАЗОВАНИЯ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И РОЛЕВОЙ ПОЗИЦИИ УЧИТЕЛЯ
3.1 Анализ результатов диагностики стиля педагогической деятельности и диагностики ролевых позиций учителя
3.1.1. Готовность педагогов к реальной педагогической деятельности.
3.2. Результаты психометрической диагностики и корреляционного анализа
3.3. Особенности смысловой эмпатии педагогов с разными стилями педагогической деятельности
3.4. Психолого-дидактические компоненты коммуникативного стиля педагога, ориентированного на инициацию смыслообразования старшеклассников
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Новому этапу развития образования, когда его ценность культивируется государством на уровне гражданского приоритета, необходимо обучение, ориентированное, прежде всего, на мотивационно-смысловое развитие учащихся, а для этого необходимо вывести учебный процесс на уровень, инициирующий смыслообразование учащихся, максимально приблизив знания к реальной жизни, к принятию решений в сложных ситуациях выбора. «Особо подчеркнем, что ценностной целевой установкой в обозначенной выше системе координат проектирования стандартов образования является установка на формирование мировоззрения личности и на мотивацию к обучению в качестве ведущей мотивации развития личности» (Асмолов А.Г.).
Перед педагогической наукой и практикой в качестве задачи образовательного процесса встает проблема выявления эффективных методов и технологий педагогического стимулирования потенциальных возможностей учащихся, адекватных цели развития человека нового поколения, ориентированного на ценности гражданского общества. Образовательная среда должна стать пространством, инициирующим личностное развитие ученика, побуждающим к раскрытию личностного потенциала, дающим возможность выстраивать собственную систему отношений с миром и окружающими, способствующим творческому и интеллектуальное саморазвитию. Особая часть проблемы связана с совершенствованием подготовки педагогов, чей личностный ресурс во многом может стать фактором выведения учебного процесса на качественно новый уровень. В связи с этим актуальной становится проблема поиска дополнительных модельных (эталонных) характеристик педагогической деятельности, которые станут ориентиром в трансформации индивидуального педагогического и коммуникативного стиля, которые в наибольшей степени будут ориентированы на модернизированные образовательные цели.
Степень разработанности проблемы. Изучение профессионального потенциала педагога привело к появлению таких направлений, как: психологическая организация педагогической деятельности (Кузьмина Н.В.), педаго-
гические способности (Аминов H.A., Гоноболин Ф.Н., Крутецкий В.А., Кузьмина Н.В., Левитов Н.Д.), педагогический такт (Синицина И.Е., Страхов И.В.), педагогическое мастерство (Гоноболин Ф.Н., Елканов С.Б., Кузьмина Н.В., Леонтьев A.A., Мудрик A.B.), личностное становление учителя (Митина Л.М., Сластенин В.А., Щербаков А.И.), личностно-ориентированный и личностнодеятельностный подход (Зимняя И.А., Якиманская И.С.), индивидуальные различия в системе «учитель-ученик» для традиционного и нетрадиционного образовательных пространств (Голубева Э.А., Кабардов М.К., Каспарова М.Г., Крупнов А.И.), личностный потенциал учителя и технологии его актуализации (Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Кагермазова Л.Ц., Рудакова И.А., Фоменко
В.Т.). В этих исследованием ведущим предметом чаще всего остается такой психологический феномен, как индивидуальный стиль деятельности педагога. Между тем, в целом ряде работ по подготовке педагогических кадров (Асмо-лов А.Г., Абакумова И.В., Бакулин A.B., Комаров М.С., Лазарев B.C., Рожков М.И., Зеер Э.Ф.) подчеркивается важность и необходимость исследования проблемы модернизации образования на уровне личностной ценности субъектов образовательного процесса. Это существенно трансформирует стилевые ориентиры, приоритетные для учителя. Педагогический стиль и его коммуникативная составляющая, которые в их эталонных определениях рассматриваются как модельные характеристики, и на которые в своей профессиональной деятельности должен быть ориентирован каждый педагог, необходимо дополнить ценностно-смысловыми конструктами. В свете новых образовательных стандартов и инновационных требований к учебному процессу ценностно-смысловые образования становятся обязательным атрибутом учителя как реального субъекта воздействия на личностное становление учащихся.
Данное исследование как раз и ориентировано на проблему совершенствования стиля педагогической деятельности современного учителя - выявление личностного ресурса педагогов по инициации личностного становления учащихся.

ные признаки индивидуального стиля деятельности, выделенные B.C. Мерли-ным [76].
Л.Я. Дорфман, предложивший понятие индивидуального эмоционального стиля, также рассматривает его как частный случай индивидуального стиля деятельности, а именно деятельности - переживания [102]. В более поздней работе им вводится новое понятие «самодеятельности», при которой «являясь объектом и предметом собственной деятельности, интегральная индивидуальность в себе же черпает цели (программы), придающие этой деятельности особый характер» [Там же]. Соответственно, наряду с эмоциональным стилем деятельности выделяется эмоциональный стиль самодеятельности, при котором эмоции направлены на саморегуляцию и самоактуализацию. Всякая деятельность предполагает более или менее осознанную постановку целей, выбор средств для их достижения и последовательное их применение. Это не совсем соответствует эмоциональным процессам, созданным самой природой для срочного реагирования на внешние и внутренние стимулы до того момента, пока субъект не сможет развернуть отражение действительности на когнитивном уровне и организовать соответствующую деятельность. Переживание как деятельность, посредством которой человек справляется с жизненными трудностями, составляет только часть его эмоциональной жизни, большая часть которой не укладывается в объяснительную схему деятельностного подхода.
Подводя итоги анализа деятельностного подхода к исследованию стилей, необходимо отметить еще одну методическую черту этого направления. Большинство исследований индивидуального стиля деятельности построены таким образом, что путем наблюдения и изучения определенного вида какой-либо деятельности выделяются характерные способы ее выполнения, далее у субъектов этой деятельности диагностируются индивидуальные свойства, относящиеся к разным уровням интегральной индивидуальности, после чего выявляются связи стилевых характеристик с этими свойствами. Если эти связи достаточно велики, делается вывод о том, что отмеченные различия в способах выполнения деятельности представляют собой стили данной деятельности. Этот вывод ос-