Когнитивное и личностное развитие студентов педагогического колледжа с разной специализацией

• Автор: Боровик, Ольга Николаевна
• Шифр специальности: 19.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 194 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава I. Теоретико-методологические подходы к изучению проблемы
способностей и интеллекта в психологии
1.1. Исследования природы общих умственных способностей и интеллекта
в отечественной и зарубежной психологии
1.2. Специальные педагогические способности как индивидуально-психологический фактор успешности педагогической деятельности
1.3. Психологические особенности личностной и когнитивной сферы
студентов
ГЛАВА II. Постановка проблемы, задачи и методы исследования
когнитивной дифференцированности интеллектуальных и личностных особенностей студентов педколледжа с разной специализацией
2.1. Постановка проблемы, задачи исследования
2.2. Методы экспериментального исследования
Глава III. Сравнительный анализ результатов экспериментального
исследования особенностей интеллектуального и личностного развития студентов педагогического колледжа с разной специализацией
3.1. Анализ показателей интеллектуального развития студентов педагогического колледжа с разной специализацией
3.2. Особенности когнитивной дифференцированности студентов педагогического колледжа с разной специализацией
3.3. Характеристика показателей педагогических способностей студентов колледжа с разной специализацией
3.4. Особенности личностного развития студентов-математиков и филологов
Заключение
Библиографический список использованной литературы

ВВЕДЕНИЕ
Специфика современного состояния и развития системы среднего профессионального педагогического образования связана с процессами реформирования и диверсификации, многоуровневостью и гибкостью образовательных программ, многоступенчатой подготовкой кадров, созданием разветвленной системы специальностей и специализаций. Логика развития личностно-ориентированного образования, возрастающее осмысление роли и значения профессиональной деятельности как важнейшего фактора, развивающего личность, влечет за собой преобразование характеристики готовности выпускника к ее осуществлению. Через реализацию Государственного образовательного стандарта как нормативного основания качества подготовки выпускника колледжа утверждается эталон педагога-профессионала, «имеющего системное мышление, способность к осознанному анализу своей деятельности, творческую активность, высокий уровень личностного развитая, профессиональной мобильности и адаптивности» (Концептуальные основы развития ..., 2000). Формирование этих качеств как инвариантов профессиональной компетентности, осваиваемой в условиях колледжа, предъявляет ряд требований к интеллекту и в целом к личности будущего педагога.
Вузовское образование как основной этап процесса профессиональной подготовки и специализации, связанный с изменениями в интеллектуальном и личностном развитии будущих педагогов, в психолого-педагогической литературе представлено многократно (Б.Г.Ананьев, МДДворяшина, И.А.Зимняя, Б.Б.Коссов,
Н.В.Кузьмина, А.Б.Орлов, В.А.Сластенин, В.А.Якунин и др.).
В то же время сущность и закономерности этого процесса в условиях колледжа как первой ступени многоуровневого процесса педагогического образования только становятся объектом исследования и требуют более глубокого изучения. В связи с этим, дальнейшее рассмотрение законов когнитивного и связанного с ним личностного развития, выделение того общего, что развивается с возрастом и в процессе обучения, приобретает особую значимость.
В отечественной психологии наиболее перспективным подходом, рассматривающим данную проблему, является концепция онтогенетической дифференциа-

ции Н.И. Чуприковой, состоящая в том, что в основе высоких достижений и умственных способностей лежат сложившиеся многоуровневые когнитивные структуры, которые развиваются из более простых нерасчлененных глобальных структур путем многократной и многоаспектной дифференциации (Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова, 1995). Когнитивные структуры как субстрат интеллекта являются внутренними, относительно стабильными психологическими системами репрезентации знаний, хранящимися в долговременной памяти, системами извлечения и анализа текущей информации (Н.И. Чуприкова, 1990, 1995, 1997). Онтогенетическое развитие когнитивных структур идет по линии роста их системной иерархической организации, прогрессивного усложнения и подчиняется, в числе других, принципу системной дифференциации от общего к частному, от форм целостных к более расчлененным, что допускает более глубокое развитие процессов анализа и синтеза, обобщения и абстрагирования объектов действительности, которые составляют ядро интеллектуальных способностей.
Достоверность данного положения подтверждается рядом исследований, раскрывающих особенности и роль когнитивной дифференцированное в интеллектуальном и личностном развитии младших школьников (Т.А. Ратанова, 1989;
Н.И.Чуприкова, Т.А. Ратанова, 1991, 1995; Е.Г. Кузьмина, 1994; С.И. Прежесецкая, 1995), старших подростков общеобразовательной школы (С.В.Гриценко, 1997), студентов педвуза (В.И. Завалина, 1998), младших школьников с задержкой психического развития (ГАВинокурова, 1999), дошкольников с опережающим развитием (Е.В.Иванова, 1999), учащихся 11-13 лет с разной успешностью обучения (Г.М.Юшкова, 2001) и др.
Особую значимость в контексте рассмотрения данной проблемы приобретает положение о том, что для успешного выполнения разных видов деягельноеги, в том числе и педагогической, необходимы свои специфические системы репрезентативнокогнитивных структур, которые могут быть соотнесены с поняшем о специальных способностях. Спектр действия принципа системной дифференциации определяет развитее специальных способностей и становление личностных структур (Н.И.Чуприкова, 1997). Данное положение экспериментально подтверждено в рабо-

наличия педагогических способностей, по мнению А.И.Щербакова, могли стать следующие критерии: а) устойчивый интерес и склонность к работе с детьми, б) наблюдательность и терпимость, в) педагогический такт, г) способность к анализу, систематизации и обобщению, д) творческое воображение. Значимость исследований А.И.Щербакова в смыслопоисковом диалоге по проблеме педагогических способностей в том, что он дифференцирует (разграничивает) способности, необходимые для успешного выполнения любого вида деятельности, способности общепедагогические, то есть характерные для всех видов педагогических профессий и, вместе с тем, вычленяет узкопрофессиональные способности учителя. В качестве специфических педагогических способностей А.И Щербаков выделяет только перцептивные способности, состоящие в адекватном восприятии и понимании школьников учителем.
Интересны и ценны взгляды на проблему педагогических способностей
Э.А.Гришина (1970). Он разграничивает личностные, социально-педагогические качества, педагогические и специальные способности. К последним отнесены: 1) способность предвидеть результаты своего труда; 2) способность возбуждать у детей постоянное желание учиться, развивать пытливость их ума;
3) способность понимать учащихся; 4) способность руководить коллективом учащихся; 5) умело планировать все возможные виды деятельности учащихся, способность быть тактичным, требовательным к детям; 6) владение «педагогическими умениями», т.е. эмоциональность речи, мимика, хорошая дикция; 7) способность воздействовать личным примером (И.В.Архипова, 1995).
В.А. Сластенин (1976) в качестве ключевых составляющих педагогических способностей определяет: 1) направленность (идейную, профессиональнопедагогическую, познавательную), 2) общие академические способности (интеллектуальные), 3) частные дидактические способности (специальные или навыки владения методиками преподавания по конкретным дисциплинам).
Наиболее системно и целостно общие педагогические способности, вне зависимости от преподаваемого предмета, представлены В.А.Крутецким (1976), обозначившим их общие определения и компоненты: