Общие способности в структуре интегральной индивидуальности : На материале исследования учащихся старших классов

• Автор: Щербакова, Елена Владимировна
• Шифр специальности: 19.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2005
• Место защиты: Пермь
• Количество страниц: 185 с.

^ Глава 1. Общие способности как предмет интегрального
исследования индивидуальности
1.1.Изучение способностей в зарубежной психологии
1.2. Проблема общих способностей в отечественной психологии
1.3. Общие способности и успешность обучения
1.4. Исследование способностей в русле теории интегральной 54 индивидуальности
1.5. Постановка проблемы и задачи исследования
Глава 2. Организация и методики исследования
♦ 2.1. Методики изучения общих способностей
0 2.2. Методики изучения разноуровневых индивидуальных свойств
2.3. Методы изучения успешности учебной деятельности
Глава 3. Результаты исследования структуры общих 2
способностей и их обсуждение
3.1. Результаты исследования уровня развития общих способностей
3.2. Результаты исследования структуры интеллекта в зависимости от 92 уровня развития общих способностей
3.3. Результаты исследования структуры учебной активности в 99 зависимости от уровня развития общих способностей
3.4. Результаты исследования взаимосвязи учебной активности, 102 интеллекта, креативности в структуре интегральной индивидуальности старшеклассников в зависимости от уровня
развития общих способностей
^ Глава 4. Результаты исследования особенностей интегральной
индивидуальности старшеклассников в зависимости от уровня общих способностей и их обсуждение
Выводы
Заключение
Рекомендации
Библиографический список
Приложения
В результате изменения социально-экономических условий, в динамично меняющейся современной России значительно возрастает важность проблемы ресурсов человека, их актуализации и использования. Эта проблема имеет место и в системе образования, где особую важность приобретает создание среды, направленной на стимулирование и развитие потенциала индивидуальности, так как продуктом системы образования должна стать зрелая активная личность, способная к саморуководству и гибкому изменению своей образовательной, профессиональной и социальной деятельности с учетом меняющихся условий и требований. Для ее решения необходимы развернутые научные исследования, направленные на углубление понимания природы потенциала и условий развития ресурсов человека. Недооценка природных особенностей учащихся нередко приводит к выбору форм и методов обучения, не соответствующих его функциональным возможностям, и является причиной снижения мотивации и формирования негативного отношения к школе и к учению в целом.
Несмотря на то, что проблемы психологии способностей всегда находились в фокусе внимания отечественной и зарубежной психологии, способности до сих пор продолжают оставаться предметом дискуссии. Выявление и содержательный анализ проблемы, формирование теории способностей, экспериментальные поиски путей развития способностей и их измерения были и остаются предметом исследования многих отечественных и зарубежных исследователей Ч. Спирмена, Дж. Гилфорда, Д. Векслера, JI. Терстоуна, Р.Кеттелла, JT. Термена, Дж. Рензулли, Г.Айзенка, C.JI. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Л.С. Выготского, Б.Г. Ананьева, К.К. Платонова, Н.С. Лейтеса, А.Н. Леонтьева, Т.П. Артемьевой, В.А. Крутецкого, В.Н. Мясищева, B.C. Мерлина, В.Д. Шадрикова, Э.А. Голубевой, В.Н. Дружинина, М.К. Акимовой и многих других. В отечественной психологии способностей существуют несколько исследовательских направлений: «личностный подход», «деятельностный подход» и «психофизиологическое направление». Каждое направление имеет собственные исследовательские традиции и представлено большим количеством работ. В то же время, феномен общих способностей в целом представляется недостаточно изученными и требует дополнительных исследований. Можно выделить более узкое и более широкое толкование этого понятия. В первом случае под общими способностями понимаются исключительно общие умственные или общие интеллектуальные способности, и их исследование сводится к более обобщенному (интеллект, креативность) или более частному (на уровне отдельных психических процессов - память, внимание и т.д.) изучению особенностей когнитивной сферы. Во втором случае под общими способностями понимаются любые психологические особенности, имеющие отношение к успешности многих видов деятельности, в том числе и учебной (Б.М. Теплов, C.JI. Рубинштейн, К.К. Платонов, B.C. Мерлин).
Проблема способностей к обучению рассматривалась С.Л. Рубинштейном, З.Я. Калмыковой, У.В. Ульенковой и ее учениками. Однако имеющиеся исследования носят эпизодический характер, а полученные результаты фрагментарны. В целом, как отмечает В.Н. Дружинин, факты свидетельствуют скорее об отсутствии способности к обучению как отдельной общей способности, аналогичной интеллекту и креативности. На успешность обучения влияют как когнитивные, так и не когнитивные психологические характеристики. Изучение индивидуальных психологических особенностей в связи с успешностью обучения в современных отечественных эмпирических исследованиях представлено достаточно широко: Э.А. Голубева (1993, 2005),
А.М. Римм „ (1995), Е.М. Никиреев, А.Д. Махнаева (1995), М.М. Лапкин,
Н.В. Яковлева (1996), Н.Ц. Бадмаева (1997), Н.С. Чернышева (1997), Э.Л. Носенко (1998), А.В. Лукасик (2000), И.И. Вартанова (2003), И.В. Воронина (2003) и другие. При этом, наибольшее число из доступных нам исследований указывает на связь успешности учебной деятельности с мотивацией, самооценкой и самосознанием, саморегуляцией, темпераментальными особенностями. Однако, существующие исследования, в большинстве случаев, достаособая умственная активность и качества, определяющие ее: целеустремленность, трудолюбие, упорство и настойчивость, инициативность, критичность, высокая самоценность. З.И.Калмыкова (1981) подчеркивает, что под обучаемостью понимается сложная целостная система свойств личности и уровень умственного развития сложивщийся к моменту тестирования. B.C. Мерлин (1990), характеризуя не сводимость способностей к обучению к интеллектуальным свойствам, приводит данные исследований, согласно которым высокая академическая успеваемость кооррелирует с большей самостоятельностью, меньшей комформностью и меньшей тревожностью [112].
В современных отечественных эмпирических исследованиях изучение индивидуальных психологических особенностей в связи с успешностью учебной деятельности представлено достаточно широко. Большое количество работ посвящено связи успешности обучения и различных аспектов мотивации (Лапкин М.М., Яковлева Н.В.(1996), Бадмаева Н.Ц. (1997), Вартанова И.И. (2003), Воронина И.В. (2003) и др.).
В исследовании Э.Л. Носенко выявлено влияние самооценки на эффективность учебной деятельности, обусловленное, по мнению автора, худшей адаптированностью подростков с низкой самооценкой к эмоциогенным ситуациям в учебной деятельности, (то есть, вероятно, вообще к учебной деятельности, эмоциогенной по своей природе в традиционной системе обучения). Даже при одинаковом уровне развития интеллекта подростки с низкой самооценкой уступают сверстникам с более высокой самооценкой в успешности учебной деятельности [123]. Аналогичные результаты получены в исследовании Л.В. Бороздиной и Е.С. Рощиной [ 21].
В исследовании Н.Б. Пасынковой выявлены связи между тревожностью, интеллектуальным развитием и успеваемостью. Чем выше тревожность, тем ниже интеллектуальное развитие и успеваемость. По приведенным Э.А. Голубевой данным, напротив, у школьников с более высокой тревожностью чаще встречается высокая успеваемость (особенно по некоторым предметам).