Педагогическая поддержка самоактуализации студентов в педвузе

• Автор: Бакшеева, Этери Павловна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Сургут
• Количество страниц: 246 с.

Оглавление
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. Теоретические основы педагогической поддержки самоактуализации студентов в педвузе
1.1. Содержательный анализ понятия «самоактуализация личности»
1.2. Педагогическая поддержка в контексте личностно ориентированного подхода
1.3. Теория и практика педагогической поддержки самоактуализации
студентов в педвузе
Выводы по первой главе
ГЛАВА II. Экспериментальная работа по педагогической поддержке самоактуализации студентов в педвузе
2.1. Диагностирование уровней выраженности самоактуализации студентов
2.2. Организация, содержание педагогической поддержки и интерпретация результатов формирующего эксперимента
О Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение
' Социокультурная ситуация, сложившаяся в России с конца двадцатого ''столетия, характеризуется востребованностью атрибутивных качеств человека — ^ у} его адаптивной активности и одновременно его способности к саморазвитию на основе своей индивидуальности, его способности к полноценному проживанию каждого этапа жизни в условиях возможной смены социальных общностей, профессиональной деятельности. Как никогда обостряется феномен «выживаемости» человеческого в человеке, его способности создать себя и мир по законам красоты и нравственности, то есть способности к духовной жизни. Как никогда обостряется проблема времени: не столько вчера и не только завтра, потому что «завтра всегда поздно» (Ф. Сарагоса), а «здесь и теперь», ибо именно настоящий момент определяет качество человеческой жизнедеятельности. Человеческая переменная становится фактором созидания.
В подобных условиях миссия высшей школы, в том числе и педагогической, получающей наиболее мотивированную на развитие молодежь, обеспечение условий (педагогическая поддержка), способствующих созреванию и творческой самоактуализации личности.
Между тем социальные схемы, остающиеся пока основой отбора содержания образования, сдерживают нарождающиеся тенденции педагогической поддержки развития самоактуализационных основ личности в образовательном процессе.
Новая цель, поставленная перед школой и вузом, требует сочетания необходимой базы знаний с непривычными, смыслопорождающими средствами их получения. Наиболее полно пути достижения такого синтеза знаний со смыслотворчеством, развивающим личность за счет внутренних источников, представлены в парадигме личностно ориентированного образования, концептуальные основы которого мы находим в трудах виднейших представителей современной педагогики и психологии. Исследование данной проблемы осуществляется по комплексу направлений: личность в социуме (A.B. Вершловский, И.С. Кон, А. Маслоу, A.B. Петровский, К. Роджерс, В.
Франкл), механизм развития личностных функций обучаемого, являющиеся факторами самоактуализации (Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, A.A. Бодалев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), функционально- когнитивные и личностные компоненты в образовании (П.Я. Гальперин, М.В. Гамезо, В.П., Зинченко, В.А. Крутецкий, Т.Н. Мальковская, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин).
Образование, ориентированное на личность в процессе ее свободного развития, предъявляет особые требования к современному педагогу, характеру его профессиональной подготовки и индивидуально творческой направленности. Ранее считалось, что уровень квалификации специалиста определяется лишь теми знаниями и умениями, которые были получены в процессе обучения. Но исследования показали (Г.М. Андреева, Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Ю.Н. Емельянов, Е.А. Климов,
O.A. Конопкин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), что даже высокая степень усвоения знаний и умений существенно зависит от индивидуальных особенностей обучающихся. И важную роль в этом процессе играют не только характеристики познавательных процессов, но и индивидуальнотипологические особенности личности, ее мотивация, направленность, потребность в личностном и профессиональном росте, самоактуализации.
Однако личностная потребность в саморазвитии нуждается в организованной педагогической поддержке гуманистического типа. Попытки реализации такой поддержки зачастую порождают проблему несоответствия провозглашенной гуманистической цели используемым для ее достижения не всегда гуманным средствам обучения. Суть проблемы состоит в том, что современный образовательный процесс включает в себя неоднозначные и зачастую разнонаправлено действующие компоненты. С одной стороны, в нем представлено регламентированное содержание образования, в освоении которого учащимися и студентами заинтересовано государство. Это совокупность знаний об окружающем мире, культуре и науке, профессии, о правовых нормах и т.д. С другой стороны, эти знания должны способствовать осознанию студентами своего личного места в жизни, помогать их личностному

рассмотрения феномена самоактуализации подразумевает организацию целенаправленной деятельности по созданию условий для осознанного, адекватного, активного самопознания и самопроявления личности.
Исследования гуманистических философов и психологов создали основу для развития педагогической теории, в частности, развитие и практическое применение идей гуманистической психологии в практической психотерапии (К. Роджерс) определило возможность использования их в педагогике. Введение Роджерсом в научный лексикон понятий «доверие», «невербальная коммуникация», «направляющая помощь», «помогающее поведение», «внутренний локус оценки» и др. изменяет взгляды на воспитание, придавая ему характер педагогики отношений и определяя его как оппозицию, альтернативу педагогике формирования личности.
Чтобы человеческий потенциал раскрылся и реализовался, отмечает К. Роджерс, необходимы благоприятные условия жизни и обучение, ориентированное на личность и его жизненные проблемы, поэтому, он выделяет два типа обучения: информационное, обеспечивающее простое знание фактов, и значимое учение, дающее обучающимся действенные знания, необходимые им для самоизменения и саморазвития. Основываясь на собственном терапевтическом опыте, К. Роджерс выделил пять условий значимого (личностно ориентированного) обучения:
Первое касается наполненности содержания общения жизненными проблемами учащихся, создания ситуации учения, в которой бы учащимся в определенной степени разрешалось взаимодействовать с важными для них проблемами и вопросами, которые они хотели бы разрешить.
Второе условие обозначается как «реальность личности учителя», который должен быть конгруэнтным, то есть вести себя адекватно переживаемым чувствам и состояниям, направлять, проявлять свои человеческие качества во взаимодействии с учениками.
Третьим условием является принятие учителем учащегося таким, какой он есть, и понимание его чувств. К. Роджерс подчеркивает необходимость