Развитие методической компетентности преподавателя среднего профессионального учебного заведения в условиях последипломного образования

• Автор: Кочарян, Тигран Эдуардович
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Ставрополь
• Количество страниц: 179 с. : ил.

ГЛАВА 1. Проблема компетентности в современной педагогической науке и образовательной практике
1.1. Компетентность как свойство личности и условие обновления современного образования
1.2. Сущность и структура профессионально-педагогической компетентности
1.3. Методическая компетентность в контексте педагогической деятельности преподавателя среднего профессионального
учебного заведения
Выводы

Г) . ГЛАВА 2. Методическая компетентность преподавателя как
условие качества обучения студентов среднего профессионального учебного заведения
2.1. Факторы устойчивого развития методической компетентности
преподавателя среднего профессионального учебного заведения
С 2.2. Опытно-экспериментальная работа по совершенствованию
методической компетентности преподавателя колледжа в условиях профессиональной деятельности

2.3. Результаты исследования и их обсуждение
Вывод ы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА

Актуальность исследования. В условиях экспоненциального роста научного знания, ускорения социальной динамики проблема профессиональной компетентности приобретает особую значимость.
В рамках научных представлений о профессионально-педагогической компетентности сформировались несколько направлений в определении ее сущности, структуры, функций. Основными из них являются личностно -профессиографический и профессионально-деятельностный. В целом они основаны на психологической теории деятельности (А.Н.Леонтьев,
С.Л.Рубинштейн) и поэлементном анализе педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина).
Необходимость непрерывного совершенствования профессионального уровня преподавателей в условиях быстрого устаревания имеющегося педагогического опыта, появления новых педагогических технологий актуализировала проблему совершенствования методической компетентности как ведущего структурного компонента профессионально-педагогической компетентности.
Актуальность проблемы развития методической компетентности преподавателя среднего профессионально-образовательного учреждения продиктована следующими обстоятельствами:
- в условиях современного образовательного плюрализма особенно важно, чтобы преподаватель уверенно ориентировался в многообразии современных научно-педагогических подходов и методических решений, чтобы он мог не только использовать и адаптировать готовые методические решения, но и самостоятельно выполнять научно-методическую работу;
- только во взаимосвязи с развитием методической компетентности можно сформировать устойчивый интерес преподавателя к методической и научно-методической работе;
- именно методическая компетентность преподавателя обеспечивает

результативность процесса обучения студентов, поскольку позволяет с научной точки зрения определять и реализовывать принципы, содержание, формы, методы и средства учебно-педагогической деятельности.
Проблема развития методической компетентности преподавателя тесно связана с проблемами более общего характера - развитием профессиональнопедагогической культуры, методологической компетентности, научноисследовательских умений и навыков и др.
В современной научной литературе нашел отражение общетеоретический фундамент изучения проблемы профессиональной компетентности и компетенции (О.А.Абдуллина, М.В.Аверина, С.С.Аверинцев, С.С.Антоненко,
А.Г.Асмолов, И.В. Бестужев-Лада, Е.В.Бондаревская, Л.С.Выготский,
Р.Х.Гильмеева, И.А.Ильин, В.А.Кан-Калик, Л.Н.Коган, Н.В.Кузьмина,
Ю.Н.Кулюткин, И.И.Лейман, И.Я.Лернер, Б.Ф.Ломов, В.Л.Ляудис,
А.К.Маркова, В.А.Матусевич, Г.В.Мухаметзянова, С.И.Никитин, В.Г.Онушкин, Ю.И.Саенко, М.Н.Скаткин, Г.С.Сухобская, А.Н.Юйтхед и др.). В ней рассмотрены некоторые подходы к структуре, анализу и характеристике социокультурной среды; выявлены проблемы вузовского и послевузовского образования; раскрыты теоретические положения по формированию творческой личности; обоснована структура профессионально-педагогической компетентности; охарактеризована психолого-педагогическая компетентность как сторона и условие развития педагогической культуры и пр.
Однако в подавляющем большинстве выполненных к настоящему
времени работ речь идет в основном об учителе или о профессиональной компетентности специалистов, имеющих базовое педагогическое образование. Кроме того, в научных трудах, посвященных анализу профессиональнопедагогической деятельности, методическая компетентность как главная составляющая педагогического мастерства лишь называется, но в теоретическом плане не рассматривается.
Между тем проблема выявления теоретических основ развития

восприятия материала более высокой ступени абстракции;
- третья составляющая обеспечивается реализацией принципа единства научной и педагогической деятельности преподавателя посредством повышения сложности учебного материала за счет применения в учебном процессе результатов своих научных исследований в области преподаваемой дисциплины;
- четвертая составляющая обеспечивается реализацией принципа непрерывного формирования и развития профессионального творческого мышления студентов посредством поиска и разрешения проблемных ситуаций, решения познавательных задач, выполнения творческих заданий, реального курсового проектирования.
В последние годы проблема профессионально-педагогической компетентности рассматривается в контексте анализа качества и критериев оценки деятельности преподавателя.
Однако следует отметить, что хотя учеными, методистами, работниками образовательных учреждений накоплен огромный аналитический материал, но до сих пор четких и научно обоснованных критериев оценки труда педагогов не существует. Это происходит по трем причинам.
Во-первых, критериями становится все, что каким-то образом связано с особенностями педагогической деятельности, и забывается, что критериями являются только отличительные признаки, используемые в качестве «мерила труда» педагога.
Во-вторых, авторы, дающие перечень разнообразных критериев, останавливаются как бы на половине пути: не до конца соблюдается анализ деятельности, анализ заканчивается на уровне состава, без перехода к систематизации отдельных элементов, их логической упорядоченности, выявлению доли каждого из элементов в системе целого.
В-третьих, рекомендации по выбору критериев не сопровождаются анализом аттестации других специалистов, чей труд также является творческим.