Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки

• Автор: Хафизуллина, Ильмира Наильевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2008
• Место защиты: Астрахань
• Количество страниц: 213 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНКЛЮЗИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
1.1. Современное состояние проблемы инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе
1.2. Сущность профессиональной компетентности учителя
1.3. Содержание и структура инклюзивной компетентности будущих учителей
Выводы к главе
Глава II. СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНОЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИНКЛЮЗИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
2.1. Диагностика сформированное™ инклюзивной компетентности у студентов педагогических специальностей
2.2. Модель формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки
2.3. Содержание и анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию инклюзивной компетентности будущих учителей.в процессе профессиональной подготовки
Выводы к главе II
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ
Введение
Актуальность исследования. Демократические преобразования, происходящие в России, процесс вхождения в мировое экономическое сообщество обусловили изменение отношения общества к проблемам людей с ограниченными возможностями здоровья, привели к осознанию необходимости их более широкой интеграции в социум.
Общемировая тенденция в области социальной политики конца XX века заключалась в поощрении интеграции в образовании и борьбе с различными проявлениями сегрегации. В школьном образовании это воплотилось в разработку концептуальных положений, создающих условия для обеспечения действительного равенства в освоении детьми с ограниченными возможностями здоровья различных ступеней образовательного стандарта. Подход «школа для всех» был изложен в Саламанской декларации, принятой в 1994 году 92 странами, в том числе и Россией. В этом документе приоритетной задачей образовательной политики было объявлено создание включающего образования.
В настоящее время в мировой образовательной практике на смену термину «интеграция» - объединение в одно целое, приходит термин «инклюзия», то есть включение (Д. Агнес, Т. Бут, М. Кинг-Сирс, Т. Миттлер, Д. Роза и др.). Интеграция предполагает адаптацию ребёнка к требованиям системы, тогда как инклюзия заключается в адаптации системы к потребностям ребёнка. Исходя из этого, под инклюзивным образованием мы понимаем более широкий процесс интеграции, подразумевающий доступность образования для всех и развитие общего образования в плане приспособления к различным потребностям всех детей.
В России до середины 90-х годов XX века обучение детей с ограниченными возможностями здоровья осуществлялось преимущественно в школах-интернатах, что приводит к социальной изоляции этих детей и устранению родителей от их воспитания. Вследствие этого выпускники учебных заведений интернатного типа испытывают трудности дальнейшей интеграции в со-

циум. Вместе с тем многие дети, находящиеся под патронатом системы специального образования, могут обучаться в общеобразовательных учебных заведениях. Учитывая общемировой подход к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья вместе с нормально развивающимися сверстниками, в России в последние годы усиливается процесс их интеграции и включения в общеобразовательную среду.
Российская педагогика предпринимает шаги, направленные на эволюционные изменения в образовании, связанные с включением детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные учреждения (JT.И.Аксёнова, И.М. Бгажнокова, Н.С. Грозная, Л.Н. Давыдова, И.В. Искрук,
В.В. Коркунов, H.H. Малофеев, Н.М. Назарова, Л.М. Шипицина и др.).
Широкое внедрение идей интеграции и инклюзии в общеобразовательные школы России в значительной мере зависит от квалификации кадров, что требует внесения изменений в процесс подготовки будущих учителей. И в этом ракурсе особое значение приобретает проблема формирования инклюзивной компетентности будущих учителей как составляющей их профессиональной компетентности.
Понятие «профессиональная компетентность педагога» широко рассматривалось в отечественной психолого-педагогической литературе 90-х гг. XX в. Одни исследователи связывают профессиональную компетентность с понятием культуры (Е.В. Бондаревская, Е.В. Попова, А.И. Пискунов); другие - с уровнем профессионального образования (Б.С. Гершунский); определяют её как одно из субъектных свойств личности, обуславливающее эффективность профессиональной деятельности (Д.М. Гришин, Н.В. Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М. Митина, А.И. Пискунов и др.); рассматривают компетентность как систему, включающую знания, умения и навыки, профессионально-значимые качества личности, обеспечивающие выполнение профессиональных обязанностей (Т.Г. Браже, Н.И. Запрудский). Несмотря на различия в подходах к определению сущности данного понятия, большинство исследователей рассматривают профессиональную компетентность педагога

педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность педагога (процессуальные показатели), обученность - обучаемость, воспитанность -воспитуемость (результативные показатели). Внутри каждого из этих блоков вычленяются объективно необходимые:
- педагогические знания - сведения из психологии, педагогики о сущности труда учителя, особенностях его педагогической деятельности, общения, личности, о психическом развитии учащихся, их возрастиых особенностях;
- умения - действия, выполненные на достаточно высоком уровне;
- профессиональные психологические позиции - устойчивые системы отношений учителя к ученику, к коллегам, к себе, определяющие его поведение, выражающие его самооценку, уровень профессиональных притязаний и тесно связанные с мотивацией учителя, осознанием смысла своего труда;
- психологические особенности (качества, затрагивающие как его познавательную сферу - педагогическое мышление, рефлексия, самооценивание, наблюдательность, так и мотивационную - целеобразование, мотивы, интересы личности).
Среди необходимых педагогических компетентностей педагога А.К.Маркова выделяет такие, как:
- специальная - подготовленность к самостоятельному осуществлению своей профессиональной деятельности, умение оценивать результаты своего труда, способность приобретать новые знания и умения;
- социальная - способность к групповой деятельности и сотрудничеству с другими работниками, готовность к принятию на себя ответственности за результаты своего труда, окружающую среду и другие ценности;
- индивидуальная - готовность к постоянному повышению квалификации, способность к самообразованию, рефлексии личности в профессиональном груде [105, 9].
В рамках деятельностного подхода к педагогическому труду учителя как к многомерному пространству, состоящему из взаимосвязанных про-