Формирование методической компетентности учителей в системе повышения квалификации

• Автор: Нагрелли, Елена Артуровна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Кемерово
• Количество страниц: 181 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. Проблема формирования методической компетентности учителей в теории и практике
1.1. Сущность и основные компоненты профессиональной
компетентности учителей
1.2. Особенности формирования методической компетентности учителей в системе повышения квалификации
1.3.Модель формирования методической компетентности учителей в системе повышения квалификации
Выводы по I главе
ГЛАВА Н. Организационно-педагогические условия формирования методической компетентности учителей в системе повышения квалификации
2.1 Роль сетевого взаимодействия в формировании методической компетентности учителей в системе повышения квалификации
2.2 Программа диссеминации ценного педагогического опыта как условие формирования методической компетентности учителей
2.3 Оценка результативности формирования методической компетентности учителей в системе повышения квалификации
Выводы по II главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Современный этап социально-экономического развития России характеризуется интенсивным переходом к постиндустриальному обществу, глобальными преобразованиями во всех сферах жизнедеятельности: экономике, политике, социальной жизни. В этих условиях образование должно стать «...важнейшим фактором формирования нового качества экономики и общества, сохранения места России в ряду ведущих стран мира и ее международного престижа» [96, с.4]. Это утверждает опережающую роль образования, его способность обеспечить развитие других сфер общественной практики [39, 73, 87], о чем свидетельствует включение образования в число приоритетных национальных проектов с целью системного качественного его улучшения, повышения
конкурентоспособности отечественного образования на международном уровне.
Научно-технический прогресс предъявляет очень жесткие требования к уровню подготовки выпускников общеобразовательных школ, а, следовательно, и требования к профессионально-педагогической компетентности учителей. К этим требованиям относятся их готовность к непрерывному самообразованию и модернизации профессиональной квалификации; деловая коммуникация, кооперация (сотрудничество); умение действовать в нестандартных и неопределенных ситуациях; способность к принятию ответственных решений; критическое мышление; самоуправление поведением и деятельностью; навыки работы с различными источниками информации и эффективное поведение в конкурентной среде, в условиях стрессогенных факторов и др. [87, 121]. Следует отметить, что требования, предъявляемые государством, формулируются не только и не столько в формате «знаний», сколько в формате «способов деятельности» («умения», «способность», «готовность»), то есть, речь идет об особых образовательных результатах, в рамках которых знания выступают необходимым, но не достаточным условием достижения требуемого качества образования [87].

Приоритетной целью современной школы становится формирование у обучающихся ключевых компетентностей (универсальных способов действия), позволяющих оценивать ситуацию, продуктивно действовать в изменяющихся условиях, достигать результатов в личной и профессиональной жизни. Возникла острая потребность в таком качестве выпускников, как «универсальный профессионализм» - способность менять сферы и способы деятельности. В современных условиях развития российского общества важно не только обладать определенными профессиональными знаниями и умениями, быть хорошим специалистом, необходимо быть еще хорошим сотрудником, т.е., помимо профессиональной подготовки, уметь работать в команде, принимать самостоятельные решения, включаться в инновационную деятельность и др. [87, 119].
По сути, речь идет об образовании, ориентированном на формирование ключевых компетентностей у обучающихся. По мнению ряда ученых [33, 87, 92, 121, 176], именно компетентностный подход в образовании, как «...обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций» [23, с. 10], является необходимым условием модернизации образования.
В связи с этим особое значение отводится формированию профессионально-педагогической компетентности учителей, и как важной ее составляющей - методической компетентности, которую на основе имеющихся в науке точек зрения [23, 27, 29, 33, 34,76], мы понимаем как компонент профессионально-педагогической компетентности,
обеспечивающий учителю способность и готовность самостоятельно и ответственно распознавать и решать методические задачи и проблемы, возникающие в ходе его профессиональной деятельности, структуру которой составляют методическое мышление, методическая культура, методической творчество и методическая рефлексия. В нашем исследовании мы рассматриваем методическую компетентность как ключевую компетентность

информационной и прочих сферах» [96, с.4]. В этой связи необходимо вести речь о наборе ключевых компетентностей и для педагога, который формирует компетентности у обучающихся. Причем, наборы ключевых компетентностей педагога и обучающихся имеют общую основу; вместе с тем эти два набора не только не тождественны, но и имеют существенные отличия, которые определяются различием функций педагога и ученика.
A.B. Хуторской рассматривает ключевые компетенции как «наиболее общие, (универсальные) выработанные способы действия (способности и умения), позволяющие человеку понимать ситуацию, достигать результатов в личной и профессиональной жизни в условиях конкретного общества» [224, с.61]. И.М. Осмоловская определяет ключевые компетенции через способность личности решать жизненно важные проблемы в конкретных ситуациях. Такое определение выделяет целостность компетенции, подчеркивая, что ни знания, ни умения, ни опыт деятельности сами по себе таковой не являются, главное - в единстве, позитивном отношении к сфере, охватываемой компетенцией, а также определенные личностные качества, которые способствуют эффективному решению соответствующих проблем. Е.В. Бондаревская конкретизирует понятие «ключевая компетенция учителя»: это «личностно-осознаваемая, вошедшая в субъективный опыт, имеющая личностный смысл система знаний, умений, навыков, которая имеет универсальное значение, т.е. может быть использована в различных видах деятельности при решении множества жизненно значимых проблем» [24, с.39]. В нашем исследовании мы рассматриваем ключевую
компетентность учителя с точки зрения основной, системообразующей компетентности его профессионально-педагогической деятельности. По мнению И.Д.Фрумина, ключевые компетенции характеризуются тем, что они: позволяют решать сложные задачи (неалгоритмические);
полифункциональны (позволяют решать разные задачи из одного поля); переносимы на разные социальные поля (на разные области деятельности); требуют сложной ментальной организованности (включения