Становление и развитие исследовательской компетентности будущего учителя

• Автор: Рындина, Юлия Валерьевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2012
• Место защиты: Ишим
• Количество страниц: 238 с. : ил.

Оглавление
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки становлении и развития исследовательской компетентности будущего учителя
1.1. Исследовательская компетентность как психолого-педагогическая категория
1.2. Становление и развитие исследовательской компетентности будущего учителя в теории и практике педагогического образования
1.3. Моделирование процесса становления и развития исследовательской
компетентности будущего учителя
Выводы по первой главе
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по становлению и развитию исследовательской компетентности будущего учителя
2.1. Диагностика уровня исследовательской компетентности будущего учителя
2.2. Содержание и организация экспериментальной работы по становлению и развитию исследовательской компетентности будущего учителя
2.3. Анализ результатов эксперимента по становлению и развитию
исследовательской компетентности будущего учителя
Выводы по второй главе
Заключение
Библиография
Приложения
Введение
Актуальность исследования. Современные условия быстро меняющегося общества предъявляют всё возрастающие требования к профессиональной подготовке педагогов. Одним из таких требований к личности и деятельности будущего учителя является исследовательская компетентность.
Актуальность проблемы становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя продиктована следующими
обстоятельствами:
1) появлением инновационных образовательных учреждений (гимназий, лицеев и т.д.), широким распространением экспериментальной работы в школе, отсутствием уверенной ориентации учителя в многообразии современных научных подходов и концепций, неумением использовать и адаптировать готовые исследовательские разработки и самостоятельно заниматься исследовательской работой;
2) формирование у будущего учителя устойчивого интереса к исследовательской работе в школе возможно только в процессе становления и развития его исследовательской компетентности;
3) студенческий возраст - это наиболее сензитивный период для формирования исследовательского мировоззрения, поскольку на данном этапе у молодого человека усиливаются познавательные мотивы, происходит формирование устойчивых познавательных и профессиональных интересов, исследовательских умений.
Приоритетность исследовательской деятельности образовательных учреждений отражена в «Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 года», где в качестве концептуальной заложена идея «участия педагогических работников в научной исследовательской деятельности», «интеграции научных исследований с образовательным процессом». Данная позиция представлена и в Национальной
образовательной инициативе «Наша новая школа», которая ставит главную
задачу перед высшей школой - наличие профессионально компетентных педагогов, «способных творчески мыслить», «находить нестандартные решения», «проявлять инициативу», готовых обучать учащихся самостоятельному поиску информации, проектной и исследовательской деятельности.
Степень научной разработанности проблемы позволяет говорить о том, что актуальность становления и развития исследовательской компетентности была предметом внимания многих педагогов и психологов.
В педагогических и психологических исследованиях формирование исследовательской компетентности будущих специалистов, в том числе педагогов, раскрывается в контексте обучения в вузе (Е.А. Аграрова, Е.В. Лебедев, Т.Г. Цунникова, O.K. Чугайнова и др.)
Как проблема педагогического образования становление, формирование и развитие исследовательской компетентности рассматривались в аспекте подготовки будущих учителей в педагогическом колледже (З.Н. Борисова), в педагогическом вузе (В.В. Климентьева, И.А. Коваленко, Е.В. Набиева, В.Г. Сотник и др.), педагогов в системе дополнительного профессионального образования (Л.А. Голубь, Л.И. Саляхова, Т.М. Талманова, Е.В. Феськова и др.).
Анализируя исследования отечественных авторов, посвящённых данной проблеме, можно отметить, что понятие «исследовательская компетентность» определяется в зависимости от используемого в них научного подхода.
Так, с позиций системного подхода - это «составляющая профессиональной компетентности» (В.А. Адольф, Л.А. Голубь, A.A. Деркач, B.C. Лазарев и др.), «неотъемлемый компонент общей и профессиональной образованности» (Б.С. Гершунский, В.В. Лаптев и др.).
Представители знаниево-операционного подхода (Э.Ф. Зеер, B.C. Лазарев, В.В. Лаптев, М.А. Чошанов и др.) в своих работах рассматривают исследовательскую компетентность педагога как единство теоретической и практической готовности к осуществлению исследовательской деятельности.

2. Мировоззренческий компонент, в рамках которого исследовательская компетентность включает в себя понятие методологической компетентности будущего педагога как носителя профессионально-педагогических ценностей.
3. Деятельностный или технологический компонент содержит совокупность таких специальных качеств, как умение формулировать проблему, организовывать исследовательский процесс, создавать проекты, осуществлять и рефлексировать результаты научного поиска.
4. Коммуникативный компонент - умение чётко и ясно формулировать свои мысли, доказывать выбор собственной позиции, умение входить в контакт с учащимися и другими участниками проводимого исследования, владеть умениями публичного выступления и т.д. [17, С. 9].
И.А. Коваленко выделяет три компонента исследовательской компетентности будущего учителя:
1. Когнитивно-операциональный включает знание об организации исследовательской деятельности, осуществлении саморегуляции, самоанализа и самоконтроля; владение исследовательскими умениями и навыками, позволяющими формулировать проблему, планировать систему действий, направленных на её решение, применять методы исследования и анализа свойств объекта.
2. Мотивационный компонент определяется потребностью в познании действительности и самого себя и в совокупности с когнитивно-операциональным компонентом обуславливает эмоционально-ценностное отношение к самому процессу познания.
3. Коммуникативный компонент характеризуется готовностью к паритетному, взаимообогащающему и развивающему диалогу в процессе исследования, ориентацией на выработку собственного стиля исследовательской деятельности и общения [52].
В.Г. Сотник в качестве ведущих структурных характеристик исследовательской компетентности рассматривает способности личности к