Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у учащихся пятых классов общеобразовательной школы

• Автор: Елецкая, Ольга Вячеславовна
• Шифр специальности: 13.00.03
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2008
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 221 с. : ил. + Прил. ( 151 с. : ил. )

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы изучения нарушения формирования орфографического навыка письма у учащихся средних классов
1.1. Характеристика процесса овладения школьниками орфографическим навыком письма
1.2. Нейрофизиологические основы, когнитивные и деятельностные компоненты формирования орфографического навыка письма
1.3. Лингвистические и психолингвистические компоненты формирования орфографического навыка
1.4. Современное состояние проблемы изучения дизорфографии у школьников
ГЛАВА II. Организация и содержание предварительного исследования и
констатирующего эксперимента
II. 1. Цель, методы и организация предварительного исследования и констатирующего эксперимента
11.2. Задачи и содержание предварительного исследования
11.3. Задачи и структура констатирующего эксперимента
ГЛАВА III. Анализ результатов предварительного исследования и констатирующего эксперимента
III. 1. Результаты предварительного исследовании
ІІІ.2. Результаты констатирующего эксперимента
111.2.1. Особенности неврологического статуса и состояния нейрофизиологических компонентов формирования орфографического навыка письма у школьников с дизорфографией
111.2.2. Особенности когнитивных и деятельностных компонентов формирования орфографического навыка письма у школьников с дизорфографией
Ш.2.3. Особенности лингвистических компонентов формирования орфографического навыка письма и актуальный уровень его сформированное™ у школьников с дизорфографией

Ш.2.4. Индивидуально-типологические особенности школьников с дизорфо-графией по состоянию нейрофизиологических, психологических, деятельностных и лингвистических компонентов формирования орфографического навыка
письма
ГЛАВА IV. Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у учащихся пятых классов общеобразовательной школы
IV. 1. Научно-теоретические основы логопедической работы по коррекции дизорфографии у пятиклассников
IV.2. Цели, задачи и организация обучающего эксперимента
IV.3. Дифференцированное содержание предварительного этапа логопедической работы по устранению дизорфографии
IV.4. Содержание основного этапа логопедической работы, направленной на совершенствование и автоматизацию орфографического навыка письма у
школьников
IV.5. Результаты экспериментального обучения
IV.5.1. Условия проведения контрольного эксперимента
IV.5.2. Анализ результатов обучающего эксперимента
Заключение
Литература

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования
Одной из важных теоретических и практических задач современной логопедии является изучение нарушений процесса формирования письменной речи у детей школьного возраста и разработка новых коррекционно-развивающих технологий, позволяющих не только преодолеть данные нарушения, но и стимулирующих развитие у школьников языковых способностей.
Значимость задачи совершенствования письменной речи во многом связана с тем, что в последнее десятилетие учителя и логопеды отмечают увеличение количества учащихся, письмо которых изобилует разнообразными орфографическими ошибками, имеющими тенденцию приобретать стойкий характер. Нарушение формирования орфографического навыка обусловливает трудности в овладении программой по русскому языку, низкое качество письменной речи, отрицательно сказывается на успеваемости детей по другим школьным предметам и может служить причиной не только школьной, но, в дальнейшем и, социальной дезадаптации индивидуума в современном обществе.
Дизорфография, понимаемая как нарушение усвоения и автоматизации орфографического навыка письма, стала обсуждаться в логопедической литературе сравнительно недавно. Немногим более десятилетия назад орфографические ошибки рассматривались только как проявления школьной неуспеваемости детей («безграмотности») или их некачественного обучения. Преодолевались подобные нарушения, как правило, учителями. Выделение дизорфографии как вида нарушения языковых способностей детей и формирования у них письменной речи, требующего специальных логопедических методов коррекции, произошло благодаря исследованиям Г.М. Сумченко и И.В. Прищеповой (1995 -2001), публикациям Р.И. Лалаевой (1997), А.Н. Корнева (1995 - 2003) и других исследователей. Ученые говорят о том, что дизорфография является не столько проблемой обучения, сколько проблемой языковой некомпетентности детей, при этом необязательно у школьников с дизорфографией может наблюдаться какого-либо рода неполноценность состояния устной речи.

мах, является обобщение [49]. Благодаря обобщению происходит автоматизация действия, которая, согласно П.Я. Гальперину, ведёт к тому, что ситуация уже не распознаётся, а только узнаётся, и течение этого действия контролируется «по чувству» [56]. Несмотря на то, что неотчётливо осознаваемые обобщения служат основой для усвоения научных понятий и осознанного формирования речевых навыков, они не всегда обеспечивают точную дифференцировку языковых явлений и совершенное владение орфографией. Облегчить воспроизведение, запоминание и сохранение усвоенного материала можно, если операции, которые происходят в речи автоматически, будут формироваться у ребёнка осознанно, намеренно, вначале в ранге действия, а затем сворачиваясь до операции [256]. В связи с этим справедливо предположить, что если у ребёнка отсутствует чувство языка, или оно слабо развито, его можно формировать в системе специальных занятий.
Наличие у пишущего развитого чувства языка позволяет объяснить феномен «природной грамотности». Допускается, что развитое чувство языка приводит к активизации морфемного канала восприятия и, в свою очередь, развитый и активизированный морфемный канал восприятия помогает проанализировать незнакомое слово, оценить его лексико-грамматическое значение, а также «предвидеть» и предупредить возможные орфографические затруднения при его написании [152]. Чувство языка формируется под влиянием речевого опыта. При этом задействованы психологические механизмы мышления, внимания и памяти. Следовательно, чувство языка, связанное с общим уровнем развития личности, может быть развито или сформировано в процессе специальной педагогической работы. Оно позволяет оценить правильность или неправильность слова или фразы, оценить лексическое и грамматическое значение без вычленения элементов, входящих в это обобщение, а в совокупности с ростом словаря и речевого опыта обеспечивает возможность вычленять соответствующие речевые единицы и формировать правила оперирования ими, т.е. у ребенка формируется лингвистическое мышление [111].
В контексте данного исследования под лингвистическим мышлением подразумевается «оперирование лингвистическими образами-понятиями при работе с