Методика построения многоуровневой модели обучения аудированию в системе профессиональной подготовки учителя иностранного языка

• Автор: Щукина, Ирина Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 261 с. : ил.

Оглавление
Введение
Глава I Специфика процесса обучения аудированию на современном этапе при подготовке учителя иностранного языка
1.1 Характерные особенности обучения аудированию как самостоятельному виду речевой деятельности будущих учителей иностранного языка
1.2 Трудности восприятия и понимания иноязычной речи на слух в рамках практического курса иностранного языка в системе профессионального языкового образования
1.3 Требования к формированию ауднтивных умений и навыков в отечественных и зарубежных нормативных документах на уровне А2-С149
1.4 Анализ системы формирования умений аудирования в учебнометодических комплексах для старших школьников - будущих
абитуриентов системы профессионального языкового образования
Выводы по 1 главе
Глава II Научно-методические основы построения многоуровневой модели обучения аудированию будущих учителей иностранного языка
2.1 Автономия студентов как основа развития современного непрерывного
профессионального образования
2.2. Развитие профессиональной рефлексии для оптимизации подготовки современного учителя иностранного языка
2.3 Проблемные задания как основа развития коммуникативнокогнитивных умений аудирования
2.4 Использование дифференцированного подхода в обучении и выделение
уровней владения аудированием
Выводы по II главе
Глава III Многоуровневая модель обучения аудированию будущих учителей иностранного языка
3.1 Диагностика образовательных потребностей и уровня иноязычной коммуникативной компетенции в области аудирования у студентов педагогического колледжа
3.2 Специфика построения многоуровневой модели обучения аудированию
3.3 Практика организации учебных занятий на основе экспериментальной модели
3.4 Анализ результатов опытно-экспериментального обучения
аудированию с использованием многоуровневой модели
Выводы по III главе
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение
Изменения социально-экономических и общественно-политических ориентиров российского общества сделали задачу реформирования системы образования особенно актуальной. Началом модернизации послужило новое понимание цели учебно-воспитательного процесса. В сфере профессионального образования целью признается подготовка компетентных кадров, способных развивать профессиональную деятельность, расширять, а не только воспроизводить социальный опыт, создавать новые ценности, что декларируется Советом Европы, Европейским союзом и институтом образования ЮНЕСКО. Обязательным условием ее достижения является переход на лич-ностно ориентированную образовательную парадигму и повышение конкурентоспособности российских специалистов в рамках установления единой зоны высшего образования.
В подобной ситуации необходимость создания качественно новой модели подготовки педагогических кадров в целом и учителя иностранного языка в частности не вызывает сомнений. Так, согласно «Концепции федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы», одним из приоритетных направлений модернизации названо именно обновление и качественное совершенствование кадрового состава системы образования, повышение уровня квалификации преподавательского состава [Концепция, 2006]. Отличительной особенностью новой модели является компетентность, а именно: формирование универсальной и профессиональной (коммуникативной, психолого-педагогической, методической) компетенции применительно к сфере профессионального языкового образования согласно требованиям государственного стандарта высшего профессионального образования 3-го поколения. Внедрение модели в практику подготовки учителя иностранного языка (далее - ИЯ) требует изменить цели, структуру и содержание существующих учебных курсов и разработать новые курсы для обеспечения преемственности между средним (полным) общим образованием и двумя ступенями высшего профессионального образования.
Аудирование является неотъемлемым звеном устной коммуникации на иностранном языке, обеспечивающим адекватность речевого поведения в различных ситуациях иноязычного межкультурного общения на повседневном и профессиональном уровне. Аудирование является и самостоятельным видом речевой деятельности, необходимым в условиях академического образования, и составной частью говорения применительно к диалогической и полилогической форме общения. Как отмечали многие отечественные методисты с 60-х годов XX века и до начала XXI века (З.А. Кочкина, M.JI. Вайсбурд, И.А. Зимняя, Н.В. Елухина, Н.И. Гез, Л.Ю. Кулиш, Е.А. Маслыко и П.К. Бабинская, Н.Ю. Абрамовская, Я.М. Колкер и Е.С. Устинова, С.В. Тимина, Н.Ф. Мещанова и др.), уровень владения аудированием всегда значительно уступал степени сформированное™ умений в других видах речевой деятельности, что подтвердили результаты всероссийских олимпиад и первых лет экспериментального введения ЕГЭ как формы государственной итоговой аттестации за полную среднюю школу. И хотя в последние годы введения ЕГЭ наметилась тенденция к изменению ситуации в лучшую сторону, положительную динамику нельзя считать абсолютной для всех регионов и для всех категорий испытуемых. Одной из причин подобного явления выступает отсутствие у самих учителей иностранного языка знаний и умений по формированию стратегий аудирования.
В системе профессиональной подготовки учителя ИЯ по аудированию появляется еще одна трудность, связанная с большой вариативностью исходного уровня владения аудированием первокурсников, выпускников как элитных лингвистических школ, так и общеобразовательных городских и сельских. Как показал анализ образовательной ситуации в исследуемом регионе (город Тула и Тульская область), только 35 % студентов демонстрируют владение аудированием на пороговом уровне «В1» по Общеевропейской шкале, приближение к которому обозначено как обязательный минимум для выпускников полной средней школы на базовом уровне в новых государственных стандартах общего образования по ИЯ [Новые гос. стандарты, 2006]. Это оз-

рые до непосредственно аудирования дают себе ложную установку, что не смогут понять и запомнить нужную информацию из текста с одного раза.
В-третьих, особенности нашего восприятия речи на слух таковы, что мы не можем с одинаковым вниманием слушать весь текст, особенно если речь быстрая и нечеткая. Воспринимая иноязычную речь на слух, мы прикладываем усилия, чтобы понять ее, а если это происходит длительное время, то внимание наше притупляется, мы устаем и не можем сконцентрироваться. Следствием этого являются пропуски фраз, слов. Как правило, слова, несущие основную смысловую нагрузку, мы различаем в речевом потоке, а упускаем окончания множественного числа или прошедшего времени, частицу “not” и т.д., которые могут коренным образом изменить смысл высказывания.
В-четвертых, стремление слушающих понять каждое слово и объективная невозможность это осуществить при аудировании приводят к панике и потере уверенности в собственных силах [Ur Р., 1996, р. 111].
Все вышеперечисленные особенности объясняют сложность аудирования вообще для любого слушающего безотносительно к его статусу. Для студентов начального этапа обучения в педагогическом колледже / вузе аудирование сопряжено с дополнительными проблемами. Как показал анализ педагогического контекста, опыт аудирования у студентов-первокурсников сильно различается. Те, кто прослушивал лишь речь учителя и одноклассников или тематические монологи с аудиокассет с целью ответить на вопросы по содержанию или пересказать, будут очевидно испытывать трудности с аудированием на практических занятиях по данному аспекту, где они столкнуться с новыми для них типами текстов и заданий, для понимания которых и успешного выполнения заданий необходимо владеть комплексом стратегий работы с аудио- и видеоматериалом. Более того, степень сложности текстов не будет на уровне начинающего, несмотря на низкую подготовку по аудированию отдельных студентов. Отсутствие к тому же опыта решения проблемных заданий по аудированию у большинства явно вызовет трудности у студентов при столкновении с заданиями повышенного уровня когнитивной сложности.