Чужая речь в коммуникативной практике учителя русского языка и литературы

• Автор: Гордеева, Любовь Викторовна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2012
• Место защиты: Новокузнецк
• Количество страниц: 299 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения студентов-филологов знаниям о чужой речи и условиях ее функционирования в коммуникативной практике учителя русского языка и литературы
1.1. Исследование готовности студентов-филологов к качественному использованию чужой речи в профессиональном общении
1.2. Общее представление о чужой речи как коммуникативном феномене в отечественном культурном пространстве
1.3. Жанровый репертуар чужой речи и специфика его использования в коммуникативной практике учителя - словесника
Выводы
Глава 2. Обучение студентов-филологов жанровым формам чужой речи и приемам их эффективного использования в педагогической практике
2.1. Методические основы создания программы опытного обучения
2.2.Исходные положения, этапы и организация обучающего (формирующего) эксперимента. Характеристика программы опытного обучения студентов жанровым формам чужой речи и способам ее введения в профессиональные высказывания
2.3. Содержание опытного обучения студентов педагогического вуза жанрам чужой речи и приемам ее уместного введения в профессиональные информативные монологи
2.4. Анализ результатов опытного обучения студентов-филологов жанровым разновидностям чужой речи и приемам ее уместного использования в учебно-научной монологической речи
Выводы
Заключение
Библиографический список Приложение
Раздел 1. Материалы теоретического этапа исследования Раздел 2. Материалы констатирующего эксперимента Раздел 3. Материалы формирующего эксперимента

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования
Профессия учителя, с точки зрения требований современного общества, является одной из самых сложных и трудоемких. Эту оценку, как правило, связывают с тремя ее главными особенностями: а) коммуникативной основой процесса обучения, воспитания и развития учащихся; б) публичным видом деятельности педагога; в) репродуктивно-продуктивным характером научной информации, адаптированное использование которой формирует предметные знания учащихся. Все эти особенности требуют от учителя не только виртуозного владения материалом учебной дисциплины, широкой общей и профессиональной психолого-педагогической и предметно-методической культуры, но и готовности качественно использовать разнообразную в жанровостилистическом отношении информацию из различных источников (научных, учебно-научных, публицистических, художественных и пр.). Эта проблема особенно актуальна для учителей русского языка и литературы, чьи профессиональные высказывания представляют собой тончайший «сплав» художественно-эстетических, научных, научно-популярных и публицистических сведений, в которых авторская речь сливается с заимствованной. В связи с этим одной из главных задач подготовки учителя-словесника становится целенаправленное формирование специфических профессиональных умений, связанных с корректным а уместным использованием в педагогической речи чужих высказываний, зачастую отличающихся лексико-грамматическим, стилистическим и жанровым разнообразием.
Однако аспектное изучение педагогических, лингвистических и методических источников показало, что проблеме уместности и эффективности обращения к жанрам чужой речи в профессиональной коммуникативной практике, приемам их введения в профессиональную речь учителя достаточного внимания не уделяется. Как правило, исследователи рассматривают чужую речь с точки зрения ее языкового воплощения в тексте через известную науке систему способов передачи (см. работы В.В. Бабайцевой, В.И. Кодухова, С.В.

Коростовой, Л.Ю. Максимова, С.Н. Молодцовой, Н.И. Формановской и др.). К этой группе исследователей также можно отнести ученых, занимающихся проблемой реализации способов передачи чужой речи в музыке и художественной литературе (см. работы Е.В. Антошиной, Н.В. Капустина, B.C. Ро-гожниковой, Г.А. Сорочкиной, Н.В. Ткачевой, А.Н. Трепачко и др.), в словесной интерпретации произведений музыкального, изобразительного и литературного творчества (см. работы Г.Б. Вершининой, В.Н. Мещерякова, Л.А. Ходяковой и др.). В то же время аспекты изучения вторичных текстов и неоригинальных по содержанию речевых жанров, специфики их создания и применения, коммуникативной природы чужой речи, условий использования цитат и прецедентных высказываний (так называемых текстов «с чужого голоса») представлены в работах Н.Б. Агронович, Л.А. Антоновой, Н.Д. Арутюновой, H.A. Баляковой, М.М. Бахтина, Л.А. Введенской, Т.Г. Винокур, В.В. Дементьева, H.A. Ипполитовой, A.B. Исаевой, Ю. Н. Караулова, И.Г. Каурцевой, Т.А. Ладыженской, И. В. Лыткиной, Н.В. Максимовой, Г.Г. Слышкина, Н.Л. Сунцовой, В.Е. Чернявской и др. Однако целостного представления о жанровом репертуаре чужой речи, особенностях ее профессионального использования, основных недостатках ее речевого оформления в науке, в том числе в теории и методике обучения русскому языку и литературе, педагогической риторике, не сложилось.
При этом к чужой речи, являющейся объектом внимания лингвистики, психологии, педагогики, частных методик обучения русскому языку и литературе, учителя обращаются достаточно часто. Прежде всего, это связано с одной из главных задач педагогического общения — формированием предметных представлений школьников. Известно, что учитель, не изобретая нового знания, передает готовые научные сведения ученикам, что в целом определяет репродуктивный характер педагогических монологов, а оригинальность его речевого поведения проявляется в умении отобрать, систематизировать, перестроить и адаптировать учебный материал к уровню знаний школьников и их возрастным особенностям, что предполагает проявление

Эти недостатки мы наблюдали у 53% учителей, неуместное использование или отсутствие невербальных средств общения - у 72%.
Таким образом, наши наблюдения, с одной стороны, подтверждают данные анкетирования, касающиеся недостаточной информированности учителей и студентов в аспекте диссертации, а с другой, - опровергают мнение педагогов об отсутствии у них затруднений в использовании заимствованных сведений.
Обобщим сказанное. Результаты констатирующего эксперимента привели нас к выводу, что в ситуации использования чужой информации, лежащей в основе репродуктивных монологов учителя, могут возникать различного характера трудности, как правило, связанные с отсутствием необходимых знаний в области жанрового репертуара чужой речи, низким уровнем мыслительной активности педагогов, несформированными исследовательскими и творческими способностями. Данные сведения помогли нам определить основные направления теоретического этапа исследования. Во-первых, необходимо охарактеризовать особенности понимания термина «чужая речь» в современной науке и практике, выявив достоинства и недостатки сложившегося подхода к определению анализируемого явления. Это позволит подтвердить наши предположения о причинах несформированности у участников анкетирования необходимых теоретических представлений в области риторического определения чужой речи. Во-вторых, существует потребность в детальном анализе традиционного лексико-грамматического подхода к характеристике данного понятия, так как особенности способов передачи чужого сообщения определяют специфику заимствования чужой информации в профессиональной речевой практике. Эти сведения помогут нам выявить условия, необходимые для успешного использования чужой речи в коммуникативной практике, независимо от способа ее введения - цитирования или пересказа, а следовательно, предотвратить появление типичных недостатков, выявленных нами в ходе констатирующего эксперимента. В-третьих, необходимо охарактеризовать жанровый репертуар чужой речи с целью опреде-