Формирование коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку

• Автор: Симонова, Анастасия Юрьевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2012
• Место защиты: Сургут
• Количество страниц: 187 с. : ил.

Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативно -проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку
1.1. Сущность, содержание, структура и уровни коммуникативнопроектировочных умений студентов неязыкового вуза
1.2. Лингводидактические средства формирования коммуникативнопроектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку
1.3. Модель формирования коммуникативно-проектировочных умений
у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку
Выводы по первой главе
Глава 2. Опытно - экспериментальная работа по реализации модели формирования коммуникативно - проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку
2.1. Общая характеристика и констатирующий этап опытноэкспериментальной работы по реализации модели формирования коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку
2.2. Формирующий этап опытно-экспериментальной работы по реализации модели формирования коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации модели формирования коммуникативно-проектировочных умений у
студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку
Выводы по второй главе
Заключение
Список использованной и цитируемой литературы
Приложения

Введение
Актуальность исследования. Динамичное развитие высшего образования в России, вызванное социальными потребностями общества и интеграцией в европейское и мировое образовательное пространство, обусловило изменение главных ориентиров в области обучения иностранным языкам, владение которым является неотъемлемой частью профессиональной подготовки всех специалистов в вузе и условием реализации Болонского процесса.
Способность к проектированию собственной деятельности востребована в условиях международных интеграционных процессов в области образования, которые открывают широкие перспективы для академической мобильности российских студентов в получении или продолжении образования в зарубежных вузах, проведения научных исследований. В настоящее время владение иностранным языком обеспечивает высокий уровень профессиональной компетенции студентов неязыкового вуза, поскольку значительная часть научно-технической и профессиональной информации представлена на английском языке. Кроме того, свободное владение иностранным языком является обязательным условием участия студентов в международных программах обучения, так как занятия проводятся только на иностранном языке, а выполнение и защита проектов предполагает общение с преподавателями и студентами из других стран. Работа с компьютерными программами и чтение специальной литературы также требуют соответствующей иноязычной подготовки студентов неязыкового вуза.
Однако возросшие требования к качеству профессиональной подготовки студентов неязыкового вуза в настоящее время соблюдаются не в полной мере. Как показывает практика, одним из недостатков реализации академических программ студенческих обменов с зарубежными вузами-партнерами является низкий уровень владения иностранным языком, неумение организовать индивидуальную и групповую проектную деятельность, трудности в представлении проектной работы на иностранном языке. Выпускники

неязыкового вуза, как правило, не готовы применять проектные технологии на иностранном языке в профессиональной сфере. В практике обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза доминируют репродуктивноинформативные методы обучения; недостаточно применяются технологии проектной деятельности на иностранном языке, позволяющие формировать коммуникативно-проектировочные умения как основу готовности будущих специалистов к межкультурной коммуникации; недостаточно используются современные лингво дидактические средства обучения. Нуждаются в дальнейшей разработке модели, методики, технологии обучения студентов иностранному языку с учетом специфики и потребностей конкретной сферы профессионального образования.
На основании вышесказанного можно выделить ряд противоречий в теории и практике обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза:
- между требованиями ФГОС ВПО нового поколения к повышению качества преподавания иностранного языка как средства профессионального общения и их недостаточной реализацией в практике современного профессионального образования;
- между необходимостью подготовки студентов неязыкового вуза к профессиональному общению на иностранном языке с использованием современных лингводидактических средств обучения и недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике высшего профессионального образования;
между необходимостью целенаправленного формирования коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза и недостаточным методическим обеспечением данного процесса.
На основании данных противоречий была сформулирована проблема исследования, суть которой состоит в выявлении эффективных методических путей формирования коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза как основы межкультурного профессионального общения.

построения монологического высказывания используются вопросы, например, при подготовке сообщения об известном изобретателе, студенты отвечают на следующие вопросы: «Who is the inventor? What country is he from? What did he invent?» и т.п [147, 8].
Функцию, которую выполняет язык в процессе коммуникации, определяет вид высказывания и отбор слов. Лексический компонент является основным в структуре языковых способностей личности. Изучению лексических аспектов обучения иностранному языку посвящены труды И.Л. Бим, В.А. Бухбиндера, И.В. Рахманова, Е.И. Пассова и др. Отбор лексики для профессионального обучения производится на основе определенных принципов, которые относятся к числу специальных. Предлагаются принципы рационального ограничения словарного минимума, принцип учета языковых свойств лексических единиц, принцип единства обучения лексике и речевой деятельности и др. [117, с. 27]. Так, например, на основе данных принципов в процессе обучения студентов факультета педагогического образования аглийскому языку, нами были разработаны лексические таблицы по основным темам курса обучения: “Computer Graphics and Web Design”, “Inventions”, “Working with design”, “Types and forms of business” и др. (см. Приложение I).
При обучении иноязычному письму студентов неязыковой специальности используются коммуникативно-ориентированные задания, например: оформление письменной части проектного задания (информационный или рекламный листок /постер о факультете или вузе/ телекоммуникационный проект и т.п.); создание персональных блогов и тематических групп на социальных сайтах [146, с. 23].
Основными целями обучения студентов неязыкового вуза рецептивным видам речевой деятельности, т.е. аудированию и чтению, являются: понимание профессионально-ориентированной и запрашиваемой информации для подготовки презентации, поиска информации по теме проекта, с целью использования справочной литературы, в том числе, сети Интернет.