Обучение третьему иностранному языку в поликультурной среде : итальянский язык, языковой вуз

• Автор: Сорокина, Екатерина Ивановна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2012
• Место защиты: Томск
• Количество страниц: 225 с. : ил.

Введение
Содержание

Глава I. Теоретические основы поликультурного подхода к обучению третьему иностранному языку
1.1. Когнитивные и лингводидактические аспекты обучения итальянскому языку как третьему иностранному в поликультурной среде
1.2. Интерферентные языковые явления английского, французского и итальянского языков и положительный перенос
1.3. Роль дискурс-анализа в обучении третьему иностранному языку в поликультурной среде
Выводы по первой главе
Глава II. Обучение итальянскому языку как третьему иностранному на базе английского и французского языков в поликультурной среде
2.1. Цели, задачи, принципы и содержание обучения итальянскому языку как третьему иностранному в поликультурной среде
2.2. Модель обучения итальянскому языку как третьему иностранному на базе английского и французского языков
2.3. Опытное обучение и анализ результатов модели обучения итальянскому языку как третьему на базе английского и французского языков
Выводы по второй главе
Заключение
Список использованной литературы
Приложение №1
Приложение №2
Приложение №3
Приложение №4
Приложение №5
ВВЕДЕНИЕ
Изменения в общественно-политической и экономической жизни накладывают заметный отпечаток на развитие образования. Меняется роль и место иностранного языка в школе и вузе. Второй иностранный язык уже давно успешно решает задачи высшей, а с недавнего времени и средней школы - повышение качества знаний студентов, подготовка специалистов к профессиональной деятельности в условиях жесткой конкуренции. Но с каждым годом все больше студентов языкового факультета выбирают третий и даже четвертый иностранный языки. В связи с этим актуальным становится вопрос о поиске эффективных путей обучения третьему иностранному языку (ИЯЗ) в языковом вузе.
Несмотря на то, что итальянский язык находится только на 19 месте в рейтинге самых распространенных языков мира, тем не менее, по данным Школы итальянского языка (ILS) в Отранто, он уверенно занимает пятое место в мире среди изучаемых иностранных языков после английского, французского, испанского и немецкого и четвертое - как второй и третий изучаемые иностранные языки. В Канаде итальянский язык третий по популярности изучения, в США - четвертый (после французского, испанского и немецкого).
Востребованность итальянского языка в России понять легко. Помимо того, что итальянский язык является рабочим языком ООН, Италия является вторым по объему товарооборота и инвестиций внешнеэкономическим партнером России, уступая Германии. Между Россией и Италией подписан ряд документов о двустороннем культурном сотрудничестве.
Таким образом, с каждым годом, учитывая потребность современного рынка, итальянский язык приобретает все большую популярность. Однако основная нагрузка обучения итальянскому языку в России ложится на факультативные курсы и программы третьего иностранного языка на языковых факультетах, то есть перед преподавателями итальянского языка
ставится проблема методической организации обучения итальянскому как третьему или четвертому иностранному языку.
Проблема обучения второму иностранному языку не нова, кроме того она стремительно развивается в настоящее время. Анализ литературы показывает, что обучение второму и последующим иностранным языкам значительно отличается от обучения первому иностранному языку, поскольку у обучаемых:
- сформирован опыт изучения иностранного языка, то есть учебный опыт;
- сформирован речевой опыт, то есть возможность переключаться с одного языкового кода на другой;
- развита языковая догадка, языковая интуиция;
- в значительной степени развито лингвистическое мышление;
- выработаны механизмы самооценки и рефлексии.
Тем не менее, существует ряд трудностей, среди которых:
- отсутствие учебных пособий (в том числе по итальянскому языку), учитывающих сформированный лингвистический и учебный опыт обучаемых;
- наличие интерферирующих языковых явлений английского и французского языков.
Несмотря на то, что на данном этапе есть некоторые методические наработки по обучению второму и третьему иностранным языкам, тем не менее, процесс обучения третьему иностранному языку испытывает острую необходимость в серьезных методических исследованиях в этой области.
В связи с этим, актуальность настоящего исследования обусловлена возрастающими требованиями качественной подготовки студентов, изучающих третий иностранный язык, к межкультурной коммуникации и необходимостью разработки научно-обоснованной методологии, учитывающей как обще-дидактические принципы обучения иностранному языку, так и специфику изучения третьего иностранного языка,
рассматривается не всеми авторами и выделяется в исследованиях, проводимых в методических целях;
• ученые целесообразно выделяют коммуникативно-релевантную и коммуникативно-нерелевантную интерференцию [88]. К коммуникативнонерелевантной интерференции относятся отклонения от нормы второго языка, которые не мешают взаимопониманию. Интерференция является коммуникативно-релевантной, когда отклонения в речи существенно затрудняют понимание или полностью его исключают;
• интерференция различается в синтагматическом и парадигматическом планах [77, 78, 88, 89, 90]. Впервые понятие синтагматических и парадигматических факторов было введено У. Вайнрайхом применительно к фонетической интерференции. Первые относятся к звукам, связанным в определенную последовательность, то есть в речевую цепь. Вторые связаны с отношениями между звуками в модели, то есть звуками, которые могут появляться в данной точке речевой цепи. Особое значение в этой связи для данной работы обретает тезис Л.Г. Фомиченко, которая рассматривает просодическую интерференцию как результат искажения просодических аналогов изучаемого иностранного языка [91];
• А.Е. Карлинский также предлагает классификацию интерференции в зависимости от специфики речевой деятельности многоязычного индивида [88]. Ввиду того, что речевая деятельность индивида характеризуется двумя психическими механизмами - говорение (кодирование) и понимание (декодирование), следует различать интерференцию экспрессивную, связанную с порождением речи на иностранном языке, и импрессивную, связанную с пониманием речи на иностранном языке [89].
При психологическом подходе к проблеме интерференции рассматриваются, прежде всего, причины психологического и психофизиологического характера. Психологический подход к интерференции представлен в исследованиях Е.М. Верещагина [14, 64, 68], И.А. Зимней [53], И.И. Китросской [92], Н.В. Имедадзе [93] и т.д.