Управление обучением монологической речи студентов языкового факультета педагогического вуза на основе методически значимых контекстов

• Автор: Сердюк, Елена Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2013
• Место защиты: Екатеринбург
• Количество страниц: 252 с. : ил.

Содержание
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ ОБУЧЕНИЕМ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ СРЕДСТВАМИ МЕТОДИЧЕСКИ ЗНАЧИМЫХ КОНТЕКСТОВ
1.1. Монологическая речь и возможность управлять ею.
1.2. Существующие подходы к организации процесса управления
ОБУЧЕНИЕМ
1.3. Методически значимый контекст как единица управления
ОБУЧЕНИЕМ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ
Выводы ПО I ГЛАВЕ
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО УПРАВЛЕНИЮ ОБУЧЕНИЕМ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ НА ОСНОВЕ МЕТОДИЧЕСКИ ЗНАЧИМЫХ КОНТЕКСТОВ
1.1. Стартовый этап обучения монологической речи студентов
ФАКУЛЬТЕТА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ НА ОСНОВЕ МЕТОДИЧЕСКИ ЗНАЧИМЫХ КОНТЕКСТОВ
1.2. Формирующий этап обучения монологической речи студентов
ФАКУЛЬТЕТА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ НА ОСНОВЕ МЕТОДИЧЕСКИ ЗНАЧИМЫХ КОНТЕКСТОВ
1.3. Сравнительный анализ результатов опытного обучения
Выводы по И главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. ПРИМЕРЫ ВЫДЕЛЕНИЯ КОНТЕКСТОВ ТЕКСТОВ УЧЕБНИКА HEADWAY INTERMEDIATE BY LIZ AND JOHN SOARS И INSIDE OUT INTERMEDIATE BY SUE KAY & VAUGHAN JONES
ПРИЛОЖЕНИЕ 2. ПРИМЕРЫ СКРИПТОВ
ПРЕДЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО И ПОСТЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО СРЕЗОВ С КОНТЕКСТАМИ
ПРИЛОЖЕНИЕ 3. ТИПОЛОГИЯ МЕТОДИЧЕСКИ ЗНАЧИМЫХ КОНТЕКСТОВ
ПРИЛОЖЕНИЕ 4. КОЛИЧЕСТВО КОНТЕКСТОВ
ПРИЛОЖЕНИЕ 5. СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ НАПОЛНЯЕМОСТЬ КОНТЕКСТОВ. ПРЕДЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ СРЕЗ

ПРИЛОЖЕНИЕ 6. СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ НАПОЛНЯЕМОСТЬ КОНТЕКСТОВ. ПОСТЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ СРЕЗ
ПРИЛОЖЕНИЕ 7. ЯЗЫКОВОЕ БОГАТСТВО РЕЧИ
ПРИЛОЖЕНИЕ 8. СООТВЕТСТВИЕ РЕЧЕВОЙ ЗАДАЧЕ ВЫСКАЗЫВАНИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ 9. ОБЪЕМ ВЫСКАЗЫВАНИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ 10. ГРАММАТИЧЕСКАЯ ПРАВИЛЬНОСТЬ РЕЧИ. СВОДНАЯ ТАБЛИЦА
ПРИЛОЖЕНИЕ 11. ПРОДУКТИВНОСТЬ ПОДГОТОВЛЕННОГО МОНОЛОГИЧЕСКОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ

Введение
Общественно-политические и социальные преобразования, произошедшие в нашей стране в последнее время, приводят к существенно другому расставлению акцентов в методике обучения иностранным языкам.
На первое место ставится личность, для которой характерны самоопределение, самореализация, самоорганизация, самовыражение, самоконтроль. Эти качества, в свою очередь, приобретаются личностью в процессе ее жизненного пути и становятся ее внутренними основами. Все более и более пробивает себе дорогу тенденция раскрывать внутреннюю структуру речемыслительных процессов, на базе которых естественнее и рациональнее формировать навыки и развивать умения внешней (иноязычной) речи. Это тем более необходимо делать, обучая такой наиболее структурированной, последовательной, логичной форме речи как монолог.
Далее, в настоящее время оценка общеобразовательной подготовки по иностранному языку выпускников XI классов общеобразовательных учреждений с целью их конкурсного отбора в учреждения высшего профессионального образования осуществляется в рамках заданий единого государственного экзамена, который является экзаменом по выбору и для успешной сдачи требует владения языком на уровне школы с углубленным изучением иностранных языков. Структура экзаменационной работы по иностранным языкам остается практически неизменной с 2006, за исключением того, что в 2009-2013 гг. не проверялся раздел 5 - «Говорение». Таким образом, экзаменационная работа включает 4 письменных раздела: «Аудирование», «Чтение», «Грамматика и лексика» и «Письмо». Практика показывает, что акцент в обучении иностранному языку в школе сместился с обучения говорению на обучение проверяемым видам речевой деятельности - чтению, аудированию и письму, что, к сожалению, приводит к тому, что уровень продуктивной устной речи выпускников школ заметно снизился. А эта тенденция противо-

ключается?», «Как это объясняется, доказывается?» и 2) «О чем это говорит?», «Что этим объясняется, доказывается?». Отношение между текстовым субъектом и его предикатом чаще всего не родо-видовое, а представляет собой связь «целое - части», «общее - менее общее (конкретное)», «поясняемое - пояснение», «доказываемое - доказательство», «объясняемое - объяснение», «описываемое - описание» [Доблаев Л.П, 1981, с. 89].
«Совершенно очевидно, что при овладении умением говорить на иностранном языке предметно-смысловая и логическая организация собственной мысли говорящего должны быть объектом специального обучения. Умение выделить основную мысль, наметить только основные суждения (предикаты I порядка), детализировать их затем в сложной смысловой структуре предикатов II и III порядка, логически упорядочить все изложение — это результат специального обучения и специальных упражнений в процессе овладения общим умением высказать мысль на иностранном языке» [И.А. Зимняя, 1985, с. 88].
Концепция Н.И. Жинкина и Л.П. Доблаева и др. вскрывает приемы и способы организации умозаключений, тогда как наличие в психике человека внешнего и внутреннего мира, на основе чего возможны умозаключения, данная концепция не рассматривает.
В последнее время популярны теории о структурировании речемыш-ления в виде фреймов, сценариев и под., что называется по-другому кон-цептным представлением мира (А.П. Бабушкин, М. Минский, H.H. Болдырев, Е.В. Лукашевич, Т.А. ван Дейк, З.А. Харитончик, Ч.Д. Филлмор,
В.И. Карасик, Е.С. Кубрякова, В.З. Демьянков, М.И. Остапюк, Т.Н. Колодочка, Р. Павиленис, О.Д. Вишнякова).
Понимание концептов весьма вариативно в современной лингвистике. Не вызывает споров лишь то положение, что концепт включает не только описательно-классификационные, но и чувственно-волевые и образно-