Методика формирования иноязычных лексических навыков знаково-символическими средствами на начальном этапе

• Автор: Кручинина, Галина Александровна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2014
• Место защиты: Нижний Новгород
• Количество страниц: 147 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования иноязычных лексических навыков знаково-символическими средствами на начальном этапе обучения в школе
1.1. Психологические особенности учащихся 2-4 классов школы и их учет в организации учебного процесса по иностранному языку
1.2. Познавательные способности младших школьников как компонент структуры учебной деятельности по овладению иноязычной лексикой
1.3. Лексическая компетенция и особенности ее формирования
1.4. Знаково-символические средства языка как основа овладения
лексическим запасом в начальной школе
Выводы но первой главе
Глава 2. Особенности методики формирования продуктивных лексических навыков учащихся 2-4 классов средней общеобразовательной школы
2.1. Характеристика модели обучения лексической стороне иноязычной речи во 2-4 классах и ее компонентов
2.2. Стратегии и приемы обучения лексической стороне английского изыка на начальном этапе
2.3. Система упражнений по формированию лексических навыков с учетом особеннос тей функций изучаемого языка
2.4. Экспериментальная работа по обучению детей младшего школьного возраста лексическим навыкам с учетом особенностей функций
изучаемого языка
Выводы по второй главе
Заключение
Библиографический список
Приложения
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Обучение иностранному языку на начальном этапе получило в настоящее время широкое распространение. Федеральным государственным образовательным стандартом предусматривается обучение иностранному языку со 2 класса. Обучение иностранному языку в начальной школе предполагает приобщение младшего школьника к новому социальному опыту: знакомство с миром зарубежных сверстников, с зарубежным детским фольклором, доступными образцами художественной литературы. Учащимся необходимо запомнить большое количество информации, научиться использовать новый для них язык. Неоценимую роль играют разного вида опоры для запоминания и извлечения из памяти нужной информации. Обучение использованию знаковосимволических средств помогает фиксировать получаемую информацию, а также, при необходимости, декодировать знаки и символы в речевую деятельность.
Освоение начальных лингвистических представлений, расширение лингвистического кругозора нацелено на развитие языковой личности. Под языковой личностью понимается «многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовность к осуществлению речевых поступков разной степени сложностей, поступков, включающих выявление и характеристику мотивов и целей, движущих развитием личности» (Г.И. Богин). Процесс обучения иностранному языку, направленный на достижение практических целей и решение комплекса задач, базируется па нескольких подходах.
Личностно-деятелыюстный и личностно ориентированный подходы учитывают индивидуальные особенности учащихся, опираются на сознательность при овладении новым языковым материалом, позволяют эффективно интегрировать речевую деятельность в другие виды деятельности (игровую, эстетическую, художественную, познавательную).
Компетеитиостный подход определяет «результативно-целевую направленность всего образования» (И.А. Зимняя). Ранний этап обучения языку предполагает развитие разных видов компетенций и предусматривает их дальнейшее совершенствование.
Обучение иностранному языку рассматривается как сознательный и творческий процесс, широко опирающийся на когнитивный подход. При таком подходе учитываются интеллектуальные и эмоциональные возможности учеников (Н.В. Барышников, А.Н. Шамов).
Основной функцией коммуникативного подхода является создание условий коммуникации: мотивов, целей и задач общения; условий для речемыслительной активности; условий для коммуникативного развития личности детей, их речевой способности в целом (К.Э. Безукладников). Коммуникативный подход направлен на формирование у учащихся формирования и смыслового восприятия иноязычной речи (A.B. Щепнлова).
Использование различных подходов в обучении иностранному языку на начальном этапе решает комплекс образовательно-воспитательных задач, а также задачи овладения иноязычной лексикой.
Проблема обучению лексической стороной речи на начальном этапе является нерешённой и вызывает много дискуссий. Результаты срезов, проведенных в рамках исследования, показали у учащихся низкий уровень владения лексическими навыками в разных видах речевой деятельности. Обучение является живым и постоянно развивающимся процессом. Для него свойственно наличие различных противоречий между:
- практическими задачами, стоящими перед школьником по овладению лексическим материалом как основой овладения всеми видами речевой деятельности, и его индивидуальными способностями и возможностями решать такие задачи;
- высокими требованиями в области формирования иноязычных лексических навыков у младших школьников, заданными Ф1 ОС, и

П.И. Зинченко опытным путем доказал прочность запоминания в зависимости от осмысления. Ученый приходит к выводам: «Чем глубже осмысливалось содержание слов и чем больше от испытуемых требовалось активности при осмысливании, тем слова запоминались лучше» [Зинченко, 1996: 206].
П.П. Блонский, изучая вербальную память в онтогенезе, заключил: «Вербальная память выступает как память-повторение» [Блонский, 2001: 154]. Особую роль повторению отводили Л. и М. Петерсон. Ученые экспериментально подтвердили, что мы забываем информацию, если у пас нет возможности её повторять. Р. Солсо подробно рассматривает структуру и механизмы кратковременной памяти (КВП) и долговременной памяти (ДВП). Семантическая обработка учебного материала происходит в КВП [Солсо, 2006].
Семантическая обработка слова есть не что иное, как осмысление слова. Значение слова зависит от общей системы языка. По мнению А.Р. Лурии, значение «есть устойчивая система обобщений, стоящая за словом, одинаковая для всех людей» [Лурия, 1979: 87]. В системе обязательно присутствует неизменное «ядро», содержащее в себе определенный набор связей, но глубина, обобщенность, широта охвата обозначаемых предметов может быть разной. Несмотря на многочисленные связи, па наличие «семантических полей», в памяти фиксируется не дискретное множество значений слов, а семантическая система языка. В процессе общения говорящий и слушающий производят сложный выбор «ближайшего значения слова» из активированного «семантического поля».
Словесная память всегда связана с индивидуальным речеязыковым опытом. Т.П. Ушакова замечает: «Как часть общего речеязыкового механизма организация словесной памяти в психофизиологическом плане представляет собой сложную иерархически организованную систему специфических функциональных структур, которая формируется как результат индивидуального речевого опыта» [Ушакова, 1989: 97]. В данный