Организация инновационной образовательно-профессиональной среды в муниципальном лицее : гуманистически ориентированный аспект

• Автор: Киприянова, Елена Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Челябинск
• Количество страниц: 469 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. СТРАТЕГИЧЕСКИЕ ПРИОРИТЕТЫ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОГО ЛИЦЕЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Определяющие направления реализации гуманистического подхода в образовании
1.2. Лицейское образование в контексте философских и психолого-педа готических проблем гуманизации образования
1.3. Методологические подходы к исследованию проблемы развития лицейского образования
Выводы по первой главе
Глава 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЗДАНИЯ В ЛИЦЕЕ ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЫ
2.1. Инновационность как сущностная характеристика
развития современного образования
2.2. Нормативно-правовые и организационно-управленческие основы развития муниципального лицея
2.3. Инновационная образовательно-профессиональная среда
как фактор гуманизации лицейского образования
Выводы по второй главе

Глава 3. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОЗДАНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЫ В МУНИЦИПАЛЬНОМ ЛИЦЕЕ
3.1. Деятельностно-аксиологический подход к организации образовательного процесса в лицее
3.2. Организационно-структурная модель инновационной образовательно-профессиональной среды лицея
3.3. Педагогические условия создания в лицее инновационной образовательно-профессиональной среды
Выводы по третьей главе
Глава 4. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО СОЗДАНИЮ В МУНИЦИПАЛЬНОМ ЛИЦЕЕ ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЫ
4.1. Общая характеристика опытно-экспериментальной работы
по созданию в муниципальном лицее инновационной образовательно-профессиональной среды
4.2. Формы организации и методы опытно-экспериментальной
работы
4.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Выводы по четвертой главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. В начале третьего тысячелетия отечественное образование вступило в новый этап своего развития. Период бурного реформирования, охвативший страну в конце 1980-х — 1990-х гг., сопровождавшийся сложными, противоречивыми процессами, небывалым всплеском инновационной активности, в той или иной степени проявившимися на всех уровнях образования и отразившимися в деятельности практически всех образовательных учреждений, сменился этапом осмысления проведенных преобразований и их результатов, выявления объективных по своему характеру тенденций и конъюнктурных, безосновательных решений, поиска более продуманных и взвешенных подходов к обновлению и развитию образования.
Новый этап развития России, геополитические реальности, изменение роли и статуса России в современном мире, политический курс Российского государства, разработка долгосрочной государственной стратегии предполагают новые подходы к осмыслению этих процессов в системе образования и выработку стратегий образовательной деятельности.
В контексте этих изменений многие явления педагогической реальности современной России, появившиеся на волне социальных преобразований и ставшие сегодня уже привычными, требуют всестороннего научного исследования, выявления их реальной значимости для образовательной практики и определения перспектив развития. К числу такого рода явлений с полным основанием можно отнести лицейское образование.
Лицеи как инновационная разновидность общеобразовательного учреждения появились в нашей стране в начале 1990-х гг. Не имея нормативно определенного статуса, они по существу стали экспериментальной площадкой по обоснованию реальной потребности образовательной системы в таком типе образовательного учреждения.

Вместе с тем достижение людьми уровня самоактуализации является необходимым условием социального прогресса. Однако решение этой задачи требует существенной реорганизации многих социальных институтов и политических структур, и в первую очередь образования. Образование будет эффективным лишь в том случае, если оно будет обеспечивать выпуск из учебных заведений действительно самоактуализирующихся личностей, т.е. стремящихся выполнять наилучшим образом то, что они делают.
В этой связи важное значение имеет идея К. Роджерса об осмысленном и бессмысленном учении. Первое является принудительным, безличностным, интеллектуализированным, оцениваемым извне, направленным на усвоение знаний; второе, напротив, свободным и самостоятельно инициируемым самим учащимся, направленным на усвоение смыслов как элементов личностного опыта. Соответственно и основная задача учителя не трансляция учебной информации, а фасилитация (от англ. facilitate - облегчать, помогать, способствовать) осмысленного учения.
Гуманистическое обучение представляет собой не некий метод, а совокупность ценностей, особую педагогическую философию, неразрывно связанную с личностным способом бытия человека. В эту систему ценностей, по мнению К. Роджерса, входят убеждения в личностном достоинстве каждого человека, в значимости для каждой личности способности к свободному выбору и ответственности за его последствия, в радости учения как творчества. Поэтому реальная реформа обучения на гуманистической основе должна основываться на перестройке определенных личностных установок учителя, проявляющихся в процессе и различных ситуациях его межличностного взаимодействия с учащимися.
Однако педагогическая практика показывает, что внедрение гуманистического подхода в образование встречает существенное сопротивление. К. Роджерс [420] указывает три основные причины этого: 1) отсутствие у общества обратной связи с подлинными результатами работы школы; 2) потребность общества (и в первую очередь промышленности и армии) в огромном