Критериально-ориентированное тестирование как фактор индивидуализации обучения студентов

• Автор: Малова, Наталья Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Самара
• Количество страниц: 215 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
ГЛАВА
Критериально-ориентированные тесты учебных достижений как дидактический инструмент индивидуализации обучения студентов
1.1. Индивидуализация обучения как дидактическая задача
1.1.1. Проблема индивидуализации обучения
в историческом контексте
1.1.2. Индивидуализация обучения как актуальная социально-педагогическая задача в эпоху информационной революции
1.2. Теория и практика критериально-ориентированного тестирования
1.2.1. Анализ практики применения критериальноориентированных тестов учебных достижений за рубежом
1.2.2. Критериально-ориентированное тестирование как социокультурный феномен российской действительности
1.3. Критериально-ориентированноое тестирование как средство индивидуализации в высшем профессиональном образовании
1.3.1. Индивидуализация обучения в контексте дидактических моделей образовательного процесса в вузе 1
1.3.2. Принципы проектирования и применения критериальноориентированных тестов как средства индивидуализации обучения
Выводы к главе 1
ГЛАВА
Критериально-ориентированное тестирование как дидактический инст румент индивидуализации обучения: теория в контексте опыта образовательной практики
2.1. Технологии разработки критериально-ориентированных тестов
учебных достижений, предназначенных для индивидуализации обучения I
2.1.1, Отбор содержания критериально-ориентированных
тестов учебных достижений
2.1.2. Верификация критериально-ориентированных тестов: проблемы и решения
2.2. Алгоритмы встраивания критериально-ориентированного тестирования в процесс обучения
2.2.1. Применение критериально-ориентированных
тестов при групповом обучении
2.2.2. Критериально-ориентированное тестирование
как компонент ин терактивного самообучения
2.3. Опыт применения критериально-ориентированных
тестов как средства индивидуализации обучения
2.3.1. Содержание и организация включенного педагогического эксперимента
2.3.2. Оценка результативности педагогического эксперимента 193 Выводы к главе 2
Заключение
Библиография
Введение
Актуальность темы исследования. Современная эпоха пятой информационной революции, сопровождающаяся выходом на историческую арену нового типа социального субъекта (или субъектов) - «массы самостоятельно действующих личностей» (Ю.И.Гиллер), характеризуется очень высоким, внеэкономически обусловленным спросом на высшее образование. Эти и многие другие факторы предопределяют новые вызовы системе образования как социальному институту, осуществляющему ретрансляцию социального опыта.
Важнейшим требованием выступает необходимость решения противоречивой задачи — повышения качества высшего образования в условиях массового обучения. Она решалась и решается сейчас за счет совершенствования системы отбора учащихся по их способностям (в идеале) при переходе от одной ступени образования к другой. Однако период экстенсивного развития образования, осуществлявшегося на основе «хищнической» эксплуатации «интеллектуальных ресурсов» социума подходит к концу. Недвусмысленным отражением этого обстоятельства в сознании коллективного субъекта педагогической деятельности выступают многочисленные теории и концепции личностно ориентированного обучения (Н.И.Алексеев, Д.А.Белухин, Е.В.Бондаревская, A.A.Вербицкий, А.Б.Орлов, А.В.Петровский, А.А.Плигин, К.Роджерс, В.В.Сериков, А.В.Хуторской, И.С.Якиманская, Е.А.Ямбург и др.). При всех различиях в подходах дальнейшее развитие образования связывается исследователями с образовательными стратегиями, предполагающими максимальный учет потребностей, способностей и возможностей конкретного учащегося — то есть с индивидуализацией обучения.
Проблема индивидуализации обучения - далеко не новая задача в отечественной педагогике и образовательной практике. Она ставилась педагогами дореволюционной России (К.Н.Вентцель, PI.C.Гессен, П.Ф.Каптерев, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и др.), подчеркивавшими необходимость ис-
узко специальных знаний в конкретных вопросах жизни и труда человека: по истории типов сельскохозяйственного оборудования; социальной структуре жилого района; распространенности видов бабочек в данной местности и др. Это противоречит канонам традиционного «сообщающего» обучения, поэтому метод проектов оказался для него чужеродным.
В паши дни метод проектов снова стал вызывать интерес, прежде всего школьных педагогов, стимулируемый почему-то органами управления образованием, хотя от него отказались еще в 193 1 г
Вне рамок более широкой педагог ической (психолого-педагогической) теории метод проектов, как и многие другие частные инновации, локально активизируя познавательную деятельность учащихся, так и остается «вещью в себе», некоей методической «экзотикой», мало чего добавляющей в повышение качества образования в целом. Подобные попытки лишь создают иллюзию повышения качества обучения и воспитания, «убаюкивая» сознание работников образования и уводя в сторону от действительно кардинальных путей его развития» [25, с. 43, 44].
Иной точки зрения придерживается Т.В.Бурлакова:
«Исследование индивидуализации, проведенное с различных методологических позиций зарубежными учеными XX века (А.Бине, Э.Вебер, Г.Гаудиг, Дж Дыои, А.Лай, М.Мак-Миллан, М.Монтессори, А.Норт, К.Род-жерс, Э.Л.Торпдайк, Г.Шаррельман, В.Штерн и др.), привело к изменению методологии западной педагогической науки. В настоящее время зарубежный опыт индивидуализации следует признать стабильным, позитивным и практически подтвержденным» [20, с. 4].
Продолжая далее исторический обзор подходов к проблеме индивидуализации обучения в отечественной педагогике и в образовательной практике (1936-1991 гг.), отметим следующее. Большинство современных отечественных исследователей, анализируя развитие педагогической теории и образовательной практики в СССР, выделяют практически одни и те же направления в изучении проблем индивидуализации обучения.