Компетентностно-ориентированный мониторинг образовательного процесса в ССУЗЕ

• Автор: Голяева, Наталья Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 153 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РЕАЛИЗАЦИИ
КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО МОНИТОРИНГА В СОВРЕМЕННОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
1.1. Требования к компетенциям выпускников ссузов в условиях развития

современной экономики
1.2. Компетентность как результативно - целевая основа организации
образовательного процесса и оценки подготовки специалиста

Выводы по главе
ГЛАВА II
КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ МОН ИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ССУЗЕ
2.1. Профессионализм как результат профессионального образования и его отражение в компетентностной оценке уровня подготовки выпускника
2.2. Пути реализации модели компетентностно-ориентированной
диагностики в учебном процессе ссуза
2.3. Модель компетентностно-ориентированного мониторинга подготовки специалиста в учреждении среднего профессионального образования
2.4. Анализ результатов экспериментальной работы

Выводы по главе II
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Изменения в современной жизни, обусловленные возрастающей ролью знаний, революцией в информационных и коммуникационных технологиях, формирующимся глобальным рынком труда, политическими переменами, диктуют новые требования к специалистам. В этих условиях профессиональное образование приобретает решающую роль в подготовке компетентного специалиста. Основной целью системы образования является подготовка конкурентоспособных квалифицированных специалистов соответствующего уровня и профиля, свободно владеющих своей профессией, высокоэффективных, готовых к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
В системе профессионального образования произошли существенные изменения, связанные с введением федеральных образовательных стандартов третьего поколения, ориентированных на формирование компетенций у выпускников. Новое понимание качества профессионального образования, традиционно оцениваемого по уровню сформированных знаний и умений выпускников, привнесло в педагогическую практику учреждений высшего и среднего профессионального образования проблему оценки формируемых компетенций. Понятие «компетенция», представленное в работах различных педагогов и психологов, не всегда может быть отправной точкой в построении технологии оценивания подготовки специалистов. В зарубежных источниках (Г. Влуменштейн, У. Клемент и др.) распространено определение компетенции как «способности и готовности к выполнению определенной деятельности», где категории «готовность» и «способность» достаточно трудно оценить, особенно в практике работы преподавателя.
Теоретическое обоснование сущности понятий «компетентность», «компетенция» приводят в своих работах В. И. Байденко, В. А. Болотов, И. А. Зимняя, Н. Д. Никандров, А. В. Хуторской и др. Большое внимание проблеме компетентностного подхода в подготовке специалиста было уделено отечественными учеными: Т. М. Ковалевой, И. Д. Фруминым, В

лотовым, Н. А. Селезневой, В. В. Сериковым, А. И. Субетто и др. Зарубежные исследователи рассматривали различные аспекты проблемы реализации компетентностного подхода применительно к системе высшего профессионального образования (С. Адам, Г. Влуменштейн, У. Клемент и др.).
Однако если теоретические основы формирования профессиональных компетенций студентов вузов и ссузов разработаны достаточно полно, то вопрос оценки уровня сформированности компетентности остается недостаточно изученным.
В связи с разработкой методологии нового поколения федеральных государственных образовательных стандартов, ориентированных на реализацию компетентностного подхода, появились исследования в основном по системе высшего профессионального образования, заложившие определенные предпосылки для решения проблемы оценивания сформированности компетентности в процессе подготовки специалиста. При этом для системы среднего профессионального образования, традиционно являющейся практи-ко-ориентированной, переход на компетентностно-ориентированные стандарты нового поколения представляется менее трудным. Однако проблема оценивания формируемых компетенций остается важной и нерешенной как для высшего, так и для среднего профессионального образования. Учитывая небольшие сроки обучения в учреждениях СПО и меньший по сравнению с вузами объем содержания обучения, поиск решения данной проблемы и его апробация именно на этом образовательном уровне позволил бы определить общие методы и средства мониторинга формирования профессиональных
компетенций студентов.
В связи с существующими требованиями к качеству профессионального образования и важностью соблюдения государственных образовательных стандартов нового поколения в подготовке специалистов учреждений СПО возникают противоречия:

- понимание сущности и социальной значимости своей будущей
профессии;
- способность к переоценке накопленного опыта;
- владение культурой мышления;
- готовность к работе над междисциплинарными проектами и др.
Все эти требования, как следует из сказанного выше, могут рассматриваться как компоненты (элементы) компетентностей другого вида, в первую очередь личностных и социальных.
Когда речь идет о компетентности как следствии овладения знаниями, навыками, опытом, акцент делается на том, какими должны быть эти знания, навыки, опыт. Когда мы рассматриваем компетенции как личностные новообразования, на первый план выдвигаются вопросы структуры этих новообразований, связей их компонентов.
Ж. Делор, например, выделяет четыре компетенции: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить. Основываясь на трудах отечественных психологов, И. А. Зимняя [50] выделяет три группы компетентностей, а именно компетентности, относящиеся:
1) к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;
2) к взаимодействию человека с другими людьми;
3) к деятельности человека и проявляющиеся во всех ее типах и формах.
Российская система среднего профессионального образования всегда
была компетентностной, т.е. ориентированной на сферу профессиональной деятельности, в отличие от высшей школы, ориентированной на академические нормы оценки. (В этом одна из причин обращения на Западе к компетентностной модели образования.). Однако задачей российской системы среднего профессионального образования была подготовка специалистов для массового, стабильного производства, с редко меняющейся технологией и номенклатурой выпускаемой продукции.
Сегодня ситуация становится иной: меняются технологии, производство становится гибким. Оно требует другого специалиста, способного проявлять