Реализация развивающей функции обучения в школе в процессе объяснения

• Автор: Минина, Надежда Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2012
• Место защиты: Владимир
• Количество страниц: 183 с.

Содержание
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования феномена объяснения в контексте развивающей функции обучения
1.1. Философско-психологические детерминанты объяснения как педагогического понятия
1.2. Развивающая функция обучения как теоретический ориентир в осмыслении современного обучения
1.3. Объяснение как дидактическая процедура
Выводы по главе
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка педагогических условий реализации развивающей функции обучения в процессе объяснения
2.1. Принципы отбора содержания объяснения с целью формирования познавательного опыта школьников
2.2. Методический комплекс базовых схем процедуры объяснения и критериальные характеристики динамики интеллектуального развития школьников
2.3. Интерпретация результатов опытно-экспериментальной проверки действенности инварианта педагогических условий реализации
развивающей функции обучения в процессе объяснения
Выводы по главе
Заключение
Список литературы
Приложения

Введение
Актуальность исследования. В современном информационном обществе формирование картины мира у человека происходит на основе различных источников школьного образования и непрерывного процесса самообразования. В таких условиях приоритетной задачей обучения становится освоение школьниками не только совокупности научных знаний, но и овладение средствами, которые позволят им самостоятельно добывать знания, опираясь как на помощь учителя, так и на опыт познавательной самоорганизации. Важным способом приобретения знаний и средств осуществления познавательной деятельности в условиях обучения и самообразования становится объяснение.
Феномен объяснения является предметом изучения как отечественных, так и зарубежных философов, психологов и педагогов. В связи с этим обнаруживаются разнообразные предпосылки для выделения различных аспектов рассмотрения объяснения как педагогической реальности, а также для изучения его развивающих возможностей. Так, например, в рамках философских взглядов (Д.П. Горский, Б.М. Кедров, Н.И. Кондаков, П.В. Копнин, Е.П. Никитин и др.) объяснение рассматривается в качестве важнейшей функции и метода научного познания, особенно в ходе научного исследования. При этом подчёркивается, что объяснение предназначено для раскрытия сущности изучаемого объекта и составляет содержание объяснительной функции научного познания. Психологи (П.П. Блонский, Г.В. Залевский, М.С. Роговин, С.Л. Рубинштейн и др.) исследуют сущность и содержание объяснения как метода научного познания, уделяя при этом внимание изучению механизмов объяснения и подчёркивая его взаимосвязь с пониманием.
В теории обучения традиционно объяснение рассматривается в качестве
метода, приёма и не в полной мере используется для изучения понятий,

явлений, процессов и т.п. В нашем понимании объяснение в современных условиях следует сделать инструментом в руках ученика, используя его как функцию и метод научного познания в процессе организуемой учителем познавательной деятельности. Объяснение создаёт у учащихся целостное, системное представление о закономерностях развития природы и общества, о научных фактах, понятиях (М.А. Данилов, С.А. Смирнов, А.М. Сохор и др.), а также, по мнению ряда исследователей (Б.И. Коротяев, И.Я. Лернер, Е.Н. Селиверстова и др.), оно содействует интеллектуальному развитию школьников. На нём держится всё здание учебного процесса с его содержанием, структурой, языком и способами усвоения. От качества организации познавательной деятельности школьников в процессе объяснения в существенной степени зависит уровень понимания учащимися основ научного знания, мера упорядочения его в систему, качество осмысления целей и задач, уровень владения методами познавательной деятельности. В этом отношении, очевидно, что объяснение не должно ограничиваться только информационной функцией в ущерб развивающей функции обучения, в которой внимание акцентируется на интеллектуальном развитии школьников.
Проблема интеллектуального развития как составной части теорий развития личности в целом (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др.) была и остаётся одной из ключевых в педагогической науке. В исследованиях отечественных психологов (Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, З.И. Калмыкова,
H.A. Менчинская, С.Л. Рубинштейн и др.) рассматривается опережающее влияние обучения на интеллектуальное развитие школьника, что позволяет нам сегодня ставить вопрос о возможности обучения целенаправленно изменять уровень интеллектуального развития школьников на основе совершенствования их познавательного опыта (Н.В. Кузнецова, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Е.Н. Селиверстова и др.).

иное видение мира в сравнении его со взрослым [137, с. 237]. Речь ребенка не предназначена для общения, не учитывается позиция другого человека. На следующем этапе развития, когда ребенок взрослеет, осуществляется децентрация эгоцентрической позиции и достигается сотрудничество.
Выдающийся отечественный психолог Л.С. Выготский [29] рассматривал понимание через присвоение опыта и культуры человечества индивидуальным сознанием. Автор подчеркнул значение возраста для формирования понимания и обозначил также роль взаимодействия взрослого и ребенка для этого процесса. В общении ребенка и взрослого Л.С. Выготский обнаружил, как и Ж. Пиаже, несовпадение «логики» понятий ребенка и взрослого. За сходством слов, которые используют дети и взрослые, есть различие в значениях и способах отнесения к предметам. Процесс понимания Л.С. Выготский связал с особенностями речи. Применительно к педагогической действительности исследования Л.С. Выготского интересны с той точки зрения, что понимание очень индивидуально и отличается у педагога и учащихся. Для обеспечения понимания учителю необходимо помнить об этом и стараться организовать обучение таким образом, чтобы минимизировать зависимость понимания школьниками изучаемого материала от логики учителя.
Таким образом, рассмотренные психологами исследования о сущности понимания, позволяют выделить два аспекта, описывающих понимание с различных позиций. В первом случае подчёркивается направленность понимания на объективно существующие свойства, связи и отношения познаваемых явлений и объектов окружающего мира, что раскрывает содержательную сторону понимания. И этот аспект несколько близок к философскому толкованию понимания. Во втором случае, в определениях прослеживается процессуальная сторона субъективного понимания, которая направлена на развитие личности школьника, и особенно на интеллектуальное развитие.