Оценка качества образования как средство стимулирования учебной деятельности студентов

• Автор: Агафонова, Екатерина Анатольевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2012
• Место защиты: Киров
• Количество страниц: 245 с.

ЕЛАВА Е ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ КАК СРЕДСТВА СТИМУЛИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
1.1. Анализ подходов к определению качества образования и его оценки
1.2. Сущность педагогического стимулирования учебной деятельности студентов
1.3. Взаимосвязь оценки качества образования и стимулирования учебной деятельности студентов
Выводы по первой главе
ЕЛАВА 2. РАЗРАБОТКА И АПРОБАЦИЯ МОДЕЛИ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗЕ
2.1. Разработка модели оценки качества образования студентов в вузе
2.2. Педагогические условия стимулирования учебной деятельности студентов
2.3. Апробация модели оценки качества образования студентов в вузе
с проверкой эффективности педагогических условий
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
ПРИЛОЖЕНИЯ

Актуальность исследования. Предоставление возможности всем желающим гражданам получить высшее образование является достижением одной из главных целей прошлого десятилетия. Решение данного вопроса осуществлялось посредством открытия негосударственных вузов и филиалов, расширения спектра специальностей и специализаций, увеличения количества внебюджетных мест, сокращения сроков обучения, внедрения дистанционного обучения. Между тем доступность образования привела к существенному росту студенческого контингента без необходимого наращивания основных фондов и обновления имеющихся ресурсов, что сказалось на снижении его качества. Как следствие, в последнее десятилетие на рынке труда с тенденцией к увеличению фиксируется переизбыток работников так называемого «интеллектуального труда», при этом не всегда обладающих качественными профессиональными знаниями. Обострение данной ситуации произошло в период экономического кризиса 2008 года, который повлиял на возникновение у выпускников неуверенности в своих силах, пассивности в реализации полученного образовательного потенциала, а также сказался на потере мобильности в ходе переподготовки.
Более того, вхождение России в единое европейское образовательное пространство выявило актуальность разработки научно-обоснованных методик для оценки качества образования с целью соответствия общемировым критериям. В связи с чем, в отечественных исследованиях данная проблематика получила особый резонанс в конце XX столетия и нашла отражение в работах Н. Ш. Ватолкиной, И. К. Кощеевой, А. В. Петрова, С. В. Хохловой, Е. Ф. Филипповой, Н. В. Щипачёвой и др. Интерес ученых был вызван решением поставленного перед вузами вопроса о предоставлении гарантированных условий качественной организации учебного процесса, ориентированных на повышение эффективности подготовки специалистов. Концептуальные основы теории качества образования были заложены В. И. Байденко, Г. А. Бордовским,
Л. А. Громовой, В. П. Панасюком, М. М. Поташником, Н. А. Селезневой, А. И. Субетто, В. В. Тимченко, С. Ю. Трапицыным и др. Изучению проблемы оценки данного процесса посвящены исследования В. И. Васильева, Е. О. Геворкян, Ю. А. Конаржевкого, В. В. Красильникого, С. И. Плаксий, Т. Н. Тягуновой, Г. А. Шабанова и др.
Модернизация образования, как в России, так и зарубежом была обусловлена введением в действие нормативно-правовых документов, содержание которых нацелено на достижение соответствия требованиям времени, интернационализацию и качество. В Коммюнике Конференции европейских министров «Болонский процесс 2020 - европейское пространство высшего образования в новом десятилетии» определено одно из основных направлений политики стран-участниц, заключающееся в мобилизации талантов и возможностей граждан посредством образования в течение всей жизни. Сообразно сказанному становится ясно, что достичь гармонии личности невозможно, предоставляя только возможность учиться. Значимым является сознательная позиция, целевая установка и личная заинтересованность самих студентов в развитии интеллектуальных, творческих способностей, в формировании своей культуры и получении качественной профессиональной подготовки. В связи с этим у преподавателей возникает необходимость организовать познавательную деятельность обучающихся таким образом, чтобы она способствовала осмысленности выполняемых учебных действий и правильной мотивации. Именно педагогическое стимулирование, основоположниками изучения которого принято считать Л. Ю. Гордина, 3. И. Равкина, Г. И. Щукину, позволяет решить данную проблему. Особенности применения стимулов в современных педагогических условиях и их влияние на потребностно-мотивационную сферу были подробно изучены Ю. К. Бабанским, А. Н. Леонтьевым, В. Г. Пряниковой, М. Г. Яновской и др.
В настоящее время обеспечение доступности качественного образования легло в основу Федеральной целевой программы развития

Отметим, что средства приобретают статус стимула, если фиксируется их внешний характер по отношению к мотивационной сфере личности. Более того, стимул нельзя рассматривать как кратковременное средство воздействия, так как он обуславливает не ситуативное, а продолжительное действие, благодаря чему оказывает влияние на формирование мотивов.Мы полностью согласны с обобщающими выводами Ю. К. Бабанского и А. Н. Леонтьева о роли эмоций в обеспечении познавательного интереса обучающихся. Прежде всего, эмоциональное состояние человека всегда связано с переживанием разного рода душевных волнений (радость, сочувствие, грусть, удивление, восхищение и др.), которое в совокупности с запоминанием, вниманием, осмыслением делает названные познавательные процессы интенсивно протекающими, а значит и более эффективными, качественными в смысле достигаемых целей. Таким образом, эмоции не подчиняют себе деятельность, а являются ее результатом и «механизмом» ее движения вперед [9,126]. Кроме того, они проявляют у человека способность к самосознанию, саморегулированию, к распознаванию настроений и чувств окружающих, а также эффективному контакту с ними [126].
Активно взаимодействуя с потребностно-мотивационной сферой, педагогические стимулы являются гибкими, динамичными образованиями, которые при создании определенных условий трансформируются в социальноценностные и личностно-значимые мотивы поведения. Процесс «перевода» внешних стимулов в ценностную мотивацию поведения - ключевая проблема педагогического стимулирования. При этом, как мы уже убедились из трактовок терминов, это близкие, взаимосвязанные понятия. То и другое является причиной, побуждающей деятельность субъекта. Их различие в своеобразном статусе - в педагогике под стимулированием понимается применение внешних средств (либо создание условий), вызывающих активность личности. Мотивация - внутреннее побуждение, то есть понятие психологическое, давно вошедшее в педагогику. Все сказанное позволяет сделать вывод о том, что предметом деятельности обучающегося являются