Преемственность как фактор развития математических способностей старшеклассников в системе "школа-вуз"

• Автор: Анциферова, Лариса Михайловна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2014
• Место защиты: Оренбург
• Количество страниц: 228 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ
СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ «ШКОЛА-ВУЗ»
11 Реализация идеи преемственности в современном образовании как педагогическая проблема
1.2 Особенности развития математических способностей обучаемых в непрерывном математическом образовании
1.3 Модель развития математических способностей старшеклассников в образовательной системе «школа-вуз»
Выводы по I главе
ГЛАВА II. ОПЫТ РАЗВИТИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ И СТУДЕНТОВ В СИСТЕМЕ «ШКОЛА-ВУЗ»
2.1 Содержание и логика опытно-экспериментальной работы
2.2 Реализация модели и педагогических условий развития математических способностей старших школьников в образовательной системе «лицей-университет»
2.3 Педагогическая интерпретация результатов опытноэкспериментальной работы
Выводы по II главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. В начале XXI века современное российское общество все более приобретает черты информационного социума, характерной особенностью которого является широкое использование средств вычислительной техники, непрерывный процесс обновления технологий, интенсивная интеллектуализация трудовой деятельности, увеличение роли знаний и повышение компетентностного статуса человека как их носителя, обладающего субъектной позицией, способного к быстрой и адекватной ориентации в динамично изменяющемся мире.
В силу этого возрастает потребность современного общества в математическом образовании подрастающего поколения, в разработке продуктивных подходов к обучению математике, ориентированных на развитие предвосхищающих умений и навыков, воспитание осознанной ответственности действия и поступка как важнейшего показателя гуманитарной целостности интеллектуального становление личности в доминирующе-вероятностных условиях жизни.
Это особенно важно и значимо на этапе перехода отечественного образования к компетентностной парадигме (А.Г. Асмолов, И. А. Зимняя, Г.И. Ибрагимов, В.В. Краевский, Н.Б. Крылова, Т.Г.Новикова, A.B. Хуторской), актуализирующей аксио-развивающие векторы образовательного процесса (В.П. Бездухов, Н.М. Борытко,
A.B. Кирьякова) и гуманитарные контексты математического образования (С.Н. Дворяткина, Т.А. Иванова, С.К. Крылова, Г.В. Лаврентьев, М.В. Носков, М.В. Подаев, Н.Г. Подаева, О. В.Скворцова, Е.Н. Рассоха, Ю.К. Чернова, В.А. Шершнева), реализуемые в условиях преемственности математической подготовки выпускников школы - будущих абитуриентов и студентов (СТО. Боровицкая, Т.Н. Миракова), включая одаренных учащихся профильной школы (А.Ж. Жафяров, С.М. Макарова, Г.А. Сикорская,

Э.Л. Хабина).
В настоящее время в науке имеется достаточная совокупность знаний, предполагающая успешное решение данной проблемы.
Обозначены основные теоретические подходы к индивидуальному развитию математических способностей (Б.В.Гнеденко,
В.А. Крутецкий, Ж. Пиаже, К.К. Платонов), конкретизированные, в том числе, в психолого-педагогической плоскости диссертационных исследований, обращенных к школьному и студенческому возрасту (В.В. Аллай, И.В. Дубровина, Е.А. Задорожная, В.В. Кертанова, Р.И. Сунгатуллина), а также раскрывающих основные направления подготовки учителя/преподавателя к математическому развитию
обучаемых (Н.Г. Дендеберя, И.В. Шадрина).
Рассмотрены различные аспекты образовательной
преемственности (Э.Н. Антонелене, B.J1. Антошкина, В.А. Беликов,
A.П. Валицкая, H.H. Двуличанская, М.Б. Есаулова, С.М. Годник, О.В. Кожевникова, Е.В. Леонова, А.К. Орешкина, В.В. Петроченкова,
B.Н. Просвиркин, С.В. Резванов, Л.А. Савинков, А.П. Сманцер, O.A. Шуватова), в том числе, в системной непрерывности
образовательного взаимодействии «школа-вуз» (P.M. Зайниев,
H.A. Кондратенко, С.Н. Нуриева, С.Н. Рягин, Н.Д. Тунгусова,
Л.О. Филатова, С.Н. Шашкова) в аспекте преемственной математической подготовки (Е.А. Комарова, H.A. Мамаева, А. К. Мендыгалиева, Л.Г. Низамова, Т.С. Смирнова). Различные аспекты рассматриваемой проблематики отражены в зарубежных исследованиях (R.J. Barro, J.W. Lee, J. Daffy, R. Dave).
Обозначены педагогические факторы интеллектуального развития обучаемых в условиях научно (учебно)-исследовательской деятельности (В.В. Давыдов, А.М. Матюшкин, В.М. Самохина).
Вместе с тем, затрудняюще-сдерживающим фактором успешной реализации способностно-развивающего функционала обозначенных

развития конкретных, прежде всего умственных, способностей», одаренность трактуется как «системное качество, характеризующее психику ребенка в целом»; при этом «именно личность, ее
направленность, система ценностей ведут за собой развитие способностей и определяют, как будет реализован ее потенциал; такой подход «делает приоритетной задачу воспитания, а не просто обучения одаренного ребенка» [188, с. 3].
В этом же отношении узкопрофессиональная подготовка сегодня уже не отвечает духу времени: в качестве важного компонента
профессионального образования рассматривается личная культура специалиста, его общекультурный уровень [90, с. 49], что
педагогически актуализирует компетентностные аспекты и ценностные доминанты всех составляющих процесса образовательного развития способностей взрослеющего человека.
Утверждаемая философской школой Платона и его
последователей абсолютная возможность Блага как «недостижимый предел всякого сущего», «преждесущая» и «абсолютная» возможность в (современном) гуманитарном понимании обращена к обоснованию идеально-идеализирующих, принципиально недосягаемые целевые пределы способностного развития личности, осуществляемого в плоскости деятельности/действительности. И в этом отношении обосновывается, как мы бы сегодня сказали, деятельностный («энергийный») подход к развитию способности/возможности, формулируемый следующим образом: «деятельность выражает меру самостоятельности любой сущности; чем более она деятельна, ...тем более самостоятельна, тем более независима от любых внешних определяющих оснований и причин» [93, с. 200].
И все же поскольку для (зрелой) античной философии говорить можно и должно прежде всего о сущем, о бытии и знать точно и непреложно можно только сущее, то она так или иначе движется в