Коммуникативно-целевая специфика и особенности модального плана текстов учебно-дидактического характера

• Автор: Шашкова, Валентина Николаевна
• Шифр специальности: 10.02.19
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Орел
• Количество страниц: 224 с. : ил.

Глава 1 .Учебно-дидактический текст в экстралингвистическом контексте
§ 1. Педагогический дискурс и учебно-дидактический текст
§2. Типология дискурса
§3. Типологические характеристики текстов в учебно-научной сфере общения
как области профессиональной коммуникации
Выводы по главе 1
Глава 2. Модальность как объект изучения в лингвистике
§ 1. Семантика модальности и существующие подходы к её изучению
§2. Модальный компонент в функциональной семантике высказывания
§3. Модальность как категория целого текста
Выводы по главе 2

Глава 3. Коммуникативно-целевая специфика и модальные свойства учебнодидактических текстов (на материале русского языка)
§1. Общая характеристика исследуемой разновидности педагогического дис
курса
§2. Функционально-смысловые типы высказываний и их модальные характери
стики
2.1. Репрезентативные высказывания
2.1.1. Констатация общих истин и общеизвестных фактов
2.1.2. Констатация-сообщение
2.1.3. Характеристика
2.1.4. Ассерцня собственного мнения
2.1.5. Констатация необходимых действий, поступков
2.1.6. Констатация желательных действий
2.2. Директивные высказывания
2.2.1. Директивы, предписывающие исполнение определённых действий в 140 ходе учебного взаимодействия
2.2.2. Директивы, в которых выражается рекомендация поступать в соответ- 142 ствии с определённой моделью поведения
1*1

§3. Соотношение модальных значений разных типов в рассматриваемых тек- 144 стах
Выводы по главе 3

Глава 4. Модальный компонент учебно-дидактических текстов как типологи-ческая характеристика
§1. Краткая типологическая характеристика текстов, объединённых форматом
пособия “Sociology: A Brief Introduction”
§2. Типологические характеристики текстов пособия как «регулятор» модаль
ных отношений
§3. Оценочные значения в педагогическом дискурсе
Выводы по главе 4
Заключение
Библиография
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 4

Вопросы, связанные с определением сущностных характеристик категории модальности, объёма её семантического содержания и подходов к её изучению, относятся к числу наиболее дискуссионных проблем языкознания, которые на каждом новом этапе развития лингвистической мысли не только не теряют своей актуальности, но приобретают всё новые аспекты рассмотрения. К настоящему моменту в области изучения модального компонента высказывания накоплен очень богатый материал, интегрирующий различные исследовательские позиции в трактовке модальности, начиная от работ, выполненных в русле морфологоцентрического и синтаксикоцентриче-ского подходов и заложивших прочную теоретическую базу многочисленных последующих концепций (см., например, /Bally 1932; 1942/, /Виноградов 1950; 1972; 1975/, /Адмони 1955/, /Пешковский 1956/, /Шведова 1960; 1967/, /Русская грамматика 1980/, /Palmer 1979; 1986/, /Lyons 1982/, /Kiefer 1986; 1987; 1994/, /Гак 1978; 2000; 2004/ и др.), до работ, в которых модальность рассматривается в свете функционального подхода (например, /Бондарко 1990/, /Беляева 1985; 1990/, /Бирюлин, Корди 1990/, /Касевич, Храковский 1985/, /Касевич 1988/, /Храковский 1990/, /Цейтлин 1990/ и ДР-)-
На современном этапе развития лингвистики с её неугасающим интересом к текстовой проблематике отчётливо обозначилась необходимость рассмотрения модальности как категории целого текста. Признание за текстом статуса основной коммуникативной единицы, возможность выделения в его сложной структуре совокупности актов речевого взаимодействия, а также рассмотрение его в качестве атомарного факта социального мира стали стимулом к функционально-деятельностному анализу языка с учётом широкого социально-культурного контекста, открыв новые горизонты для изучения модальности на уровне текста. Таким образом, перспектива рассмотрения модальности как текстовой категории, наметившаяся в 80-е - 90-е гг. XX века (см., например, /Москальская 1981/, /Гальперин 1981/, /Золотова 1984/, /Солганик 1984/, /Черняховская 1986/ /Тураева 1986/, /Михневич 1986/, /Баранов 1993/, /Якимец 1998/), отвечала утвердившемуся взгляду на текст как основную коммуникативную единицу и была обусловлена возросшим интересом к анализу речевого поведения в различных коммуникативных ситуациях. Однако после нескольких единичных публикаций, в которых были сделаны первые шаги в описании возможных подходов к изучению модальной семантики текста, это направление исследования не получило сколько-нибудь заметного развития. Судя по небольшому количеству публикаций, появившихся в последнее время, можно утверждать, что в свете функционально-прагматического направления модальность как категория целого текста только пачиАнализируя педагогический дискурс, мы считаем целесообразным рассматривать корпус текстов этого типа дискурса в связи с функциональной отнесённостью именно к учебно-научной сфере общения, не ограничиваясь только учебной сферой. Такой подход позволяет нам включить в спектр анализа больший диапазон разновидностей текстов и увеличить измерения некоторых параметров при описании типологических характеристик текстов, что оказывается особенно значимым при рассмотрении учебно-дидактических текстов, открывая возможности учёта диалогического плана, представленного взаимодействием коллег на разных уровнях образовательной системы, имеющим дидактический характер. Тексты такого рода в строгом смысле этого слова едва ли можно назвать учебными.
Учебно-научная сфера общения предстаёт как совокупность типических КА, репрезентируемых в текстовой форме, которым свойственна повторяемость в процессе ролевой деятельности участников коммуникации в соответствии с культурно обусловленными и общественно признанными нормами речевого поведения.
В набор типологических признаков, релевантных для характеристики текстов, в совокупности формирующих педагогический дискурс, войдут следующие параметры:
- во-первых, сфера общения (учебно-научная сфера);
во-вторых, тип практической деятельности, осуществляемой в рамках учебнонаучной сферы коммуникации и определяемой практическими целями данной общественной сферы (например, учебная деятельность, обучение, обмен профессиональным опытом);
- в-третьих, место протекания данной деятельности или, иными словами, характеристика типа учебного заведения (например, школа, колледж, вуз, аспирантура, курсы и институты повышения квалификации для системы российского образования);
в-четвёртых, набор типичных диалогических планов, отражающий - с учётом социально-статусных отношений коммуникантов - возможные варианты соотношения коммуникативных ролей субъектов общения в исследуемой сфере (например, 1) педагог в роли адресанта - обучаемый (обучаемые) в роли адресата; 2) обучаемый в роли адресанта - педагог в роли адресата; 3) партнёрами по общению выступают педагоги;
4) партнёрами по общению выступают обучаемые);
- в-пятых, сценарные фреймы, отражающие этапы развития соответствующей формы взаимодействия в учебно-научной сфере (например, фреймы и сценарии лекционных, семинарских, лабораторных занятий, экзамена, зачёта, обмена профессиональным опытом в рамках научных конференций и т.д.);
в-шестых, типизированный набор интенций, определяющих типы коммуникативных актов при дифференцированном рассмотрении макроинтенции текста и под-