Структура и содержание модульных программ подготовки специалистов для индустрии питания

• Автор: Коновалова, Юлия Викторовна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Екатеринбург
• Количество страниц: 198 с. : ил.

Оглавление
Введение
Глава 1. Компетентностный подход к проектированию модульных программ профессионального образования в индустрии питания: теоретико-методологические основы
1.1. Предпосылки, сущность и содержание компетентностного подхода в профессиональном образовании
1.2. Результаты обучения как основа формирования компетентностных образовательных программ подготовки специалистов
1.3. Педагогическая характеристика модульного обучения, основанного
на компетентностном подходе
Выводы по первой главе
Глава 2. Опытно-внедренческая деятельность по проектированию модульных компетентностных программ подготовки специалистов для индустрии питания
2.1. Принципы проектирования структуры и содержания модульных

компетентностных программ
2.2. Метод функционального анализа как инструмент выявления требований рынка труда к результатам обучения, его апробация и внедрение
2.3. Результаты опытно-поисковой работы по проектированию содержания модульных программ подготовки специалистов для индустрии питания, их апробация и внедрение
Выводы по второй главе
Заключение
Литература
Приложения
Приложение
Приложение
Приложение
Приложение
Приложение
Приложение
Приложение
Приложение
Приложение

Введение
Задача повышения качества подготовки специалистов для индустрии питания, как и в целом профессионального образования, обусловлена особенностями формирующегося в современной России постиндустриального общества, обусловленной тремя факторами - развитием общества, основанного на знаниях, глобализацией и высокими темпами научно-технического прогресса. Взаимодействие указанных факторов сопровождается возрастающей неопределенностью и ускорением темпов технологического развития, усилением роли знаний, изменениями требований развивающихся рынков труда и потребителей, что приводит к изменению требований к работникам.
Поскольку индустрия питания относится к экономике обслуживания, которая развивается опережающими по сравнению с экономикой материального производства темпами, решение задачи повышения качества подготовки специалистов будет способствовать повышению конкурентоспособности отрасли на рынке и снижению социальной напряженности в обществе.
Современные исследования показывают, что работодатели формируют новый заказ на высококвалифицированных работников, способных постоянно адаптироваться к техническим и технологическим изменениям, новым формам организации труда, как в широком смысле, так и в рамках конкретного предприятия. Для современного предприятия, отмечает в своих работах О.Н. Олейникова [112; 105], высококвалифицированная рабочая сила, ориентированная на рынок, является решающим условием его успешного существования на рынке, поскольку человеческий капитал становится приоритетным фактором повышения его конкурентоспособности. При этом исследователи (B.C. Гринько [41], Е.В. Ткаченко [142]) отмечают, что на профессиональных рынках труда сохраняется дефицит высококвалифицированных специалистов среднего звена и высококвалифицированных рабочих и это в равной степени относится к индустрии питания. В то же время данные региональных отраслевых рынков труда свидетельствуют, что при наличии от 60 до 80% вакансий на рабочие

профессии примерно 27% выпускников НПО и СПО не трудоустраиваются из-за несоответствия требованиям современного производства и технологий.
В условиях становления общества, основанного на знаниях, фактором социальной и профессиональной успешности для граждан становится способность к приобретению новых знаний и умений в течение всей трудовой жизни, что требует создания условий для постоянного образования и обучения. Все большее значение в этой связи приобретает умение учиться, которое необходимо для успешной профессиональной и личной самореализации, а также необходимо для эффективного трудоустройства, включая неизбежную в современных условиях смену рабочих мест или самозанятость (A.A. Муравьева [97]).
На основании вышесказанного можно утверждать, что непосредственными получателями результирующего эффекта процесса обучения становятся как государство, общество и обучающийся, так и работодатель, который выступает заказчиком и оценивает качество обучения (T.JI. Клячко, Г.А. Краснова [143]). Именно поэтому в настоящее время в целевых установках системы профессионального образования происходит переориентация на компетенции; предполагающие интегрированную актуализацию в знакомых и новых контекстах трудовой деятельности знаний, умений, отношений (ценностных установок) и опыта. При этом компетенции должны быть измеримыми, гибкими (могут быть перенесены с одного вида деятельности на другой) и формулироваться при определении требований к стандартам профессиональной деятельности.
Расширение субъектов образовательного заказа ориентирует профессиональную подготовку специалистов для индустрии питания на результат, позволяющий сбалансировать их интересы, предоставляя возможность справляться с новыми вызовами экономики, основанной на знаниях, а именно обеспечивает гибкость и мобильность работников, достигаемые посредством их эффективного обучения, так и самореализацию работников. Вышеуказанное определяет социально-педагогический уровень актуальности рассматриваемой проблематики.

гической компетентности пять видов компетентностей: 1) специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины; 2) методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений у учащихся; 3) социально-психологическая компетентность в области процессов общения; 4) дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направлений учащихся; 5) аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности [75].
А.К. Маркова (1993, 1996) выделила профессиональную компетентность как предмет всестороннего рассмотрения, считая, что структуру профессиональной компетентности учителя составляют 4 блока [86]: 1) профессиональные (объективно-необходимые) психологические и педагогические знания; 2) профессиональные (объективно-необходимые) умения; 3) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией; 4) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными умениями и знаниями. В более поздних ее работах выделяются специальные, социальные, личностные и индивидуальные виды профессиональных компетентностей [87].
В большинстве случаев компетентность определяется как результат образования (обучения), следствие саморазвития личности, обобщения личностного и деятельностного опыта (В.А. Болотов, В.В. Сериков [28]). Э.Ф. Зеер рассматривает компетентность как совокупность знаний, умений, опыта, отраженную в теоретико-прикладной подготовленности человека к их реализации в деятельности на уровне функциональной грамотности, образованность как таковую, знаниевую базу компетенции. «Применительно к профессиональному образованию ... компетентность человека определяют его знания, умения и опыт» [58, с. 49]. И.А. Зимняя трактует компетентность, как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленный опыт социальнопрофессиональной жизнедеятельности человека [60]. В.В. Сериков определяет компетентность как способ существования знаний, умений, образованности,