Развитие педагогической исследовательской компетентности магистранта филологического образования в процессе руководства школьным мультимедийным проектом

• Автор: Климентьева, Виктория Викторовна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Курск
• Количество страниц: 219 с. : ил.

Оглавление
ВВЕДЕНИЕ
Г ЛАВА 1. Развитие педагогической исследовательской компетентности магистранта филологического образования как проблема теории и практики профессионального образования (на примере факультета иностранных языков)
1.1. Особенности профессиональной подготовки магистра филологического образования на факультете иностранных языков
1.2. Педагогическая исследовательская компетентность магистранта филологического образования: сущность, основные характеристики, структура
1.3. Мультимедийные дидактические проекты как средство развития
педагогической исследовательской компетентности магистранта филологического образования
1.4. Структурно-динамическая модель развития педагогической исследовательской компетентности магистранта филологического образования в
ходе осуществления научно-педагогической практики
Выводы по главе
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию педагогической исследовательской компетентности магистранта филологического образования
2.1. Состояние сформированное™ педагогической исследовательской компетентности студентов в практике работы вуза
2.2. Технология реализации структурно-динамической модели развития педагогической исследовательской компетентности магистранта филологического образования в условиях руководства школьным мультимедийным проектом
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной проверки предложенной
модели
Выводы по главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Библиографический список
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. В современном высшем профессиональном образовании сложилась ситуация, когда государственные образовательные стандарты третьего поколения, основанные на компетентностном подходе, предполагают выявление и детализацию ключевых компетенций в подготовке специалистов разного профиля. В рамках реализации Болонского процесса, внедряющего многоуровневую систему обучения, проявляются элементы новой, принципиально иной по структуре и содержанию образовательной системы, отличительной особенностью которой, и, прежде всего, на этапе магистратуры, является мощная научная составляющая как основа продуктивной, профессионально-ориентированной подготовки будущего учителя. Таким образом, возникает необходимость формирования и развития нового вида компетентности будущего специалиста, а именно, педагогической исследовательской компетентности. Овладение данной компетентностью является определяющим фактором в подготовке педагога-исследователя, квалифицированно реализующего научные стратегии познания, эффективно осуществляющего передачу знаний и опыта, способного работать по новым программам и технологиям, в условиях реальной свободы выбора информации и вариантов решения сложных педагогических задач, специалиста, способного самостоятельно и систематически учиться в постоянно изменяющихся условиях.
Формирование и развитие педагогической исследовательской компетентности последовательно осуществляется в течение всей программы подготовки магистра во всех видах его учебной, научно-исследовательской и педагогической деятельности. Указанные требования актуальны и для становления магистра филологического образования, получающего углубленное и специализированное обучение с ориентацией на научно-исследовательскую и преподавательскую работу.
Анализ современной отечественной и зарубежной научной литературы
по вопросам проблематизации знаний в высшем педагогическом образова-

нии, разрабатываемым философами (М.С. Каган, Э. Морен, B.C. Степин, И.Т. Фролов, М. Хайдеггер), психологами (A.A. Вербицкий, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, И.А. Зимняя), педагогами (Н.В. Бордовская, В.И. Загвязин-ский, В.В. Краевский, B.C. Лазарев, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, A.B. Мудрик, А.Г. Пашков, П.И. Пидкасистый, Г.Н. Подчалимова В.А. Сластенин), свидетельствует о серьезных содержательных и организационных проблемах в этой области.
Компетентностный подход, являющийся теоретико-методологической основой модернизации отечественного образования и развиваемый в трудах таких ученых, как Б.В. Авво, В.И. Байденко, A.C. Белкин, Е.В. Григорьева, И.А. Зимняя, А.Г. Кириллов, В.А. Козырев, Дж. Равен, В.В. Сафонова, Д. Хаймс, Н. Хомский, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков и др., обеспечивает условия формирования и развития ключевых профессиональных компетенций по различным направлениям образовательной подготовки, создает эффективное образовательное пространство для непрерывного профессионально-личностного саморазвития будущих педагогов. Однако недостаточно разработана технология овладения компетенциями самостоятельной исследовательской активности студентов.
Изучение материалов реформы высшего образования в рамках Болонской декларации (В.И. Байденко, Т.Г. Волкова, Г. Джонсон, Е.В. Добрень-кова, Е.Н. Ивахненко, Л.И. Коновалова, В.А. Козырев, Л. Лесли, Л. Поуп, В.Д. Шадриков, Н.Л. Шубина) показало, что в настоящее время не обеспечиваются полноценные связи профессионального образования с научно-исследовательской и практической деятельностью магистрантов.
Осмысление теории и практики профессиональной подготовки магистра филологического образования (И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, С.В. Павлова, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, H.A. Тарасюк) позволяет проектировать, реализовывать и анализировать процесс обучения филологическим дисциплинам в различных типах учебных заведений в контексте гуманизации образования, культурного многообразия и поиска путей к взаимопони-

требованиями, нормами или качествами и может продемонстрировать уровень их владения в процессе выполнения деятельности.
Исходя из самого определения, выделяются такие составляющие любой компетентности, как система ценностей и отношений (включая потребности и мотивации, определяющие отношение субъекта к миру), имеющиеся знания о мире и способах деятельности, практический опыт осуществления известных способов деятельности (реализуемый в умениях и навыках личности, усвоившей данный опыт), а также опыт исследовательской деятельности, сформированная способность и готовность решать новые задачи, стоящие перед личностью [Газизова 2008: 59-62].
A.B. Хуторской [Хуторской 2002] предлагает следующие личностные качества, подлежащие развитию в рамках образовательных стандартов: когнитивные, креативные, оргдеятельностные, коммуникативные и мировоззренческие.
В научной литературе есть различные классификации компетентностей. В частности, И.А. Зимняя выделяет три группы ключевых компетентностей:
1. Компетентности, относящиеся к самому себе как личности, субъекту жиз-
недеятельности (ценностно-смысловой ориентации в мире, гражданственности, самосовершенствования, здоровьесбережения);
2. Компетентности, определяющие взаимодействие человека с человеком (компетенции социального взаимодействия с обществом, коллективом, семьей и др., компетенции в общении);
3. Компетентности, связанные с деятельностью человека (в т.ч. компетенции
познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач, нестандартные решения, проблемные ситуации, их создание и разрешение, продуктивное и репродуктивное познание, исследовательская деятельность; компетенции информационных технологий [Зимняя 2004: 11].
Совет Европы предлагает следующий перечень ключевых компетенций