Формирование художественно-творческого мышления специалистов художественной сферы

• Автор: Лескова, Инна Александровна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Волгоград
• Количество страниц: 159 с.

Оглавление
Введение
Глава I. Опыт художественно-творческого мышления как элемент содержания профессионального образования специалистов художественной сферы
1.1. Художественно-творческое мышление как профессиональноличностное качество специалиста художественной сферы
1.2. Информационная модель «самодвижения» искусства как технология формирования художественно-творческого мышления студентов
Выводы по первой главе
Глава II. Формирование художественно-творческого мышления
будущих специалистов художественной сферы с использованием в качестве дидактического средства информационной модели «самодвижения» искусства
2.1. Диагностика сформированности художественно-творческого мышления студентов художественного профиля
2.2. Опытно-экспериментальная проверка технологии применения информационной модели «самодвижения» искусства в процессе формирования художественно-творческого мышления
Выводы по второй главе
Заключение
Список использованных источников
Приложения
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Усиление роли самостоятельности и субъектности индивида в современном мире обусловило стратегическую направленность профессионального образования на формирование у будущих специалистов не узкопрофессиональных знаний и умений, а профессиональноличностных качеств, обусловливающих эффективность и самореализацию личности в профессиональной деятельности. Для специалистов в сфере искусства особо значимым в этом смысле является формирование художественно-творческого мышления как базовой предпосылки их успешности в области художественного проектирования и изобразительной деятельности. Рассмотрению этих вопросов посвящены работы A.A. Коблякова,
О. Лановенко, А.О. Лилова, Дж. И. Ниренберга, Б.А. Столярова.
Художественно-творческое мышление, являясь необходимым профессионально-личностным качеством специалистов художественного профиля, на данный момент не выделено в качестве приоритетного в процессе их подготовки, вследствие чего такие необходимые для творческой самореализации данных специалистов качества, как субъектная культурная позиция, оригинальность, новизна и подвижность художественных ассоциаций, у большинства студентов проявляются спонтанно (по результатам диагностирующего эксперимента — у 76% студентов). Художественному образованию и подготовке специалистов в этой области исследователи уделяют достаточно много внимания (O.A. Блох, Е.Ю. Ежова, Л.А. Рапацкая, Т.Д.Суслова, Т.В. Челышева), но в основном оно направлено на обоснование путей приобретения и развития у них практических навыков владения тем или иным видом искусства и в меньшей степени — на вооружение их опытом художественно-творческого мышления. Как отмечают Е.Ю. Ежова, Л.А.Рапацкая, О.В. Суходольская-Кулешова, ещё не в полной мере используется при этом потенциал дисциплин, отражающих историкохудожественный процесс, культуроформирующий опыт великих мастеров искусства прошлого и современной эпохи. Потому особую актуальность
приобретают исследования, направленные на разработку содержания и таких средств изучения историко-художественного процесса в мировой культуре, которые будут способны обеспечить развитие художественно-творческого мышления при подготовке студентов художественных специальностей. В качестве предпосылок его формирования исследователи определяют ориентацию будущих специалистов на холическое видение мира, их приобщение к процессу построения функциональной системы знаний об искусстве, обретение опыта формирования художественного замысла, реализации продуктивной творческой идеи (И.А. Бескова, С.А. Борчиков,
О.А.Лилов, Дж. И. Ниренберг, Н.В. Рождественская). Этими же авторами рассмотрен художественно-творческий опыт как цель и содержание процесса подготовки студентов художественных специальностей. Они указывают на такие его характеристики, как образность, креативность, внесение собственных смыслов и субъектной авторской позиции в создаваемый творческий продукт, актуализация художественного вкуса.
Важнейшим ресурсом при создании условий для становления художественно-творческого опыта, как отмечается в работах В.Г. Буданова, JI.A. Закса, A.A. Коблякова, O.A. Кривцуна, Е.В. Синцова, является моделирование исторических закономерностей развития искусства. С этих позиций преподавание дисциплин, отражающих историко-художественный процесс, приобретает иной статус, способствуя повышению общекультурного потенциала и формированию художественно-творческого мышления будущих специалистов. В исследованиях по проблемам подготовки специалистов сферы художественного творчества имеются различные подходы к пониманию предмета их деятельности — искусства. Так, авторы, рассматривающие искусство как нерациональную форму познания, представляют историкохудожественный процесс как движение смыслов, выраженных образами, создаваемыми средствами того или иного вида искусства. A.C. Ахиезер, И.А.Евин, М.С. Каган, Б.Н. Пойзнер рассматривают искусство как центральную подсистему культуры и форму ее самосознания. В работах Е.Я. Басина,

Второе условие формирования ситуации самодостраивания — спонтанность, обеспечивается необходимостью оформления поликонтекстной среды с выраженной доминантой в смысловую целостность, обладающую сюжетными характеристиками. Разрозненные сегменты смысла в нераздельное единство сюжета невозможно суммировать формально-логическим путём. Семантическая свобода поликонтекстной среды трансформируется в новое качество иррационально. Этот спонтанный процесс, не имеющий строго определённого алгоритма, но для его возникновения необходимо наличие определённых факторов. В качестве главного выступает то напряжение, которое возникает между дискретностью поликонтекстной среды и определённостью выделенной из неё доминанты, организующее воздействие которой стремится к ограничению семантической свободы контекста. Путём упорядочения и наделения смыслом его сегментов возникает топологическая связность. Недостающие до сюжетной целостности смысловые звенья возникают спонтанно. С точки зрения синергетики спонтанность такого рода называют самодостраиванием (С.П. Курдюмов), в гештальтпсихологии этот процесс именуют «инсайтной перестройкой» (М. Вертгеймер).
В ситуации критического отбора функцию доминанты выполнял «объект-ожидания». В ситуации самодостраивания посредством ценностного суждения, которое должен сформировать студент, он расширяется в интерпретационный сюжет. Его основой становится личностная позиция студента, выбор которой необходим для определения и соотношения собственных ценностных ориентиров с теми, что присутствуют в изучаемом объекте искусства.
В ситуации самодостраивания доминанта выполняет функцию торможения, который, также как процесс возбуждения, с точки зрения психологии творчества является основополагающим. Таким образом, в ситуации самодостраивания оказываются задействованными оба процесса — возбуждения и торможения.
Если рассмотреть четыре ситуации (коннотации, автокоммуникации, критического отбора и самодостраивания) с точки зрения психологии