Самостоятельная работа как фактор повышения качества профессиональной подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства

• Автор: Прохорова, Ольга Нифантьевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Нижний Новгород
• Количество страниц: 259 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ КАК ФАКТОРА ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА
1.1. Качество профессиональной подготовки будущих учителей
как социально-педагогическая проблема
1.2. Психолого-педагогические основы организации учебной самостоятельной деятельности студентов
1.3. Характеристика самостоятельной работы как формы учебной деятельности студентов специальности «Технология
и предпринимательство»
1.4. Особенности организации самостоятельной работы
будущих учителей технологии и предпринимательства
1.5. Этапы и формы организации самостоятельной работы
будущих учителей технологии и предпринимательства
1.6. Педагогические условия организации самостоятельной работы будущих учителей технологии и предпринимательства, обеспечивающие повышение качества их профессиональной подготовки
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ КАК ФАКТОРА ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА
2.1. Анализ исходного состояния самостоятельной работы
в современной практике подготовки учителей технологии и предпринимательства
2.2. Реализация теоретических разработок организации и проведения самостоятельной работы будущих учителей технологии
и предпринимательства
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Современное общество находится на такой стадии развития, когда темпы социально-экономических, политических и социально-культурных изменений в социуме требуют от человека наличия определенного уровня культуры и самостоятельности, своевременного нахождения решений профессиональных и социальных проблем. В этой связи повышается значимость самостоятельной работы в профессиональном образовании. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (2002 г.) определены основные цели профессионального образования, ориентированные на подготовку «квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией ... готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности» (7, с. 274). Усиливается влияние самостоятельной работы на подготовку специалистов при введении в действие Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. В проекте «Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»» (2009 г.) среди ключевых направлений совершенствования образования выделено развитие учительского потенциала, в связи с чем «возрастает роль психолого-педагогической подготовки студентов» (8, с. 14).
Сегодня, в условиях перехода на компетентностную парадигму образования, педагогическое сообщество считает, что образование должно ориентироваться не только на потребности общества и государства, но и на возможности и потребности самой личности, на реализацию её академических свобод. Очень важно повысить ответственность обучающихся за результаты учебной деятельности, чтобы студенты, овладевая знаниями и способами их добывания, понимали, что самостоятельная работа призвана завершать задачи всех других видов учебной работы, ибо никакие знания, не ставшие объектом собственной деятельности, не могут считаться подлинным достоянием личности. Необходимость усиления самостоятельной работы студентов обоснована и распоряди-
тельными документами Министерства образования Российской Федерации: письмо № 14-55-996 ИН/15 «Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений» (2002 г.); письмо № 14-55-784/ИН-15 «Примерные нормы времени для расчета объема учебной работы и основных видов учебно-методической и других работ, выполняемых профессорско-преподавательским составом образовательных учреждений высшего и дополнительного профессионального образования» (2003 г.) и другие акты.
Вместе с тем анализ образовательной практики показывает, что организация самостоятельной работы и способы формирования ее навыков у студентов недостаточно теоретически обоснованы и методически представлены.
Изучение проблемы самостоятельной работы обучаемых в отечественной педагогике представлено в трудах ученых психологов и педагогов (Ю.К. Бабанский, В. Граф, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.И. Ильясов, И.А. Зимняя, Г.М. Коджаспирова, A.C. Лында, В.Я. Ляудис, А.И. Нильсон, И.Т. Огородников, П.И. Пидкасистый, С.И. Самыгин, С.Д. Смирнов и др.). Отдельным вопросам организации самостоятельной работы обучающихся посвящены диссертационные исследования (Г.В. Барышникова, В.Н. Гришин, Н.Г. Лукинова, С.А. Моисеев, В.Г. Орловский, Т.Д. Речкина, A.B. Третьякова, Л.Х. Цыбикова). Вопросы повышения эффективности самостоятельной работы через дидактические условия и средства, учебные задания затрагиваются в трудах (H.A. Еро-шина, А.Е. Жуков, О.Н. Инкина, Н.В. Сметанина, М.А. Федорова, В.В. Широкова). Проблемы активизации самостоятельной деятельности студентов с помощью информационных технологий рассматриваются в работах (В.В. Давыд-ков, Г.Н. Железнякова, Т.Е. Лебедева, Е.Н. Пряхина, O.A. Соседко). Имеются исследования по совершенствованию профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства (О.В. Куншина, Т.Е. Лебедева, М.В. Мухина, Т.Г. Новоселова, М.В. Слепцова и др.).
Речь идет об изменении характера самостоятельной работы как формы организации учебной деятельности студентов, о переносе акцента на самостоя-
тивом деятельности, тем, что побуждает ее» (114, с. 251). В ходе анализа выявлено, что учебная деятельность побуждается двумя группами мотивов, которые имеют разное происхождение и разную психологическую характеристику. Первую группу представляют познавательные или внутренние мотивы, порождаемые самой учебной деятельностью и непосредственно связанные с содержанием и процессом учения. Вторую - социальные или внешние мотивы, лежащие за пределами учебной деятельности (187). Однако, являясь сильными побудителями общественного поведения в целом, внешние мотивы сами по себе не обеспечивают включение студента в учебную деятельность, направленную па усвоение учебного материала. Они не определяют принятия студентом учебной задачи. В этот процесс должны быть включены внутренние, познавательные мотивы, которые, по мнению И.А. Зимней, представляют собой основу учебно-познавательной деятельности и соответствуют самой природе его мыслительной деятельности. Таким образом, в контексте концепции А.Н. Леонтьева, можно сказать, что «мотив - это главное, что отличает одну деятельность от другой и может быть как материальным, так и существующим только в воображении. Он всегда должен быть, ибо деятельности без мотива не бывает» (115, с. 153).
В основе информационно-исполнительского блока лежит преобразование условий предметной задачи. Характеризуя учебную задачу как «основную единицу учебной деятельности», Д.Б. Эльконин выделяет основное отличие учебной задачи от всяких других задач — её цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении определёнными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект. Задача решается при выполнении определённых действий, а выполнению действий соответствуют определённые потребности и мотивы. Согласно
А.Н. Леонтьеву, действие - это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом, а лежит в той деятельности, в которую оно включено. Действия становятся возможными в деятельности человека лишь тогда, когда их смысл