Проектирование комплексных аттестационных заданий для студентов бакалавриата : по направлению подготовки "технологическое образование"

• Автор: Шестакова, Наталья Вадимовна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Ижевск
• Количество страниц: 197 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ И ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ ИТОГОВОЙ АТТЕСТАЦИИ ВЫПУСКНИКОВ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
1.1. Компетентностный подход к проектированию результатов обучения в профессиональном образовании
1.2. Проектирование компетентностных моделей выпускников вузов
1.3. Проблема диагностики компетенций
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ КОМПЛЕКСНЫХ АТТЕСТАЦИОННЫХ ЗАДАНИЙ ДЛЯ СТУДЕНТОВ БАКАЛАВРИАТА ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ «ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕОБРАЗОВАНИЕ»
2.1. Модель проектирования комплексных аттестационных
заданий
2.2. Компетентностная модель бакалавра технологического образования
2.3. Выявление профессионально значимых компетенций бакалавра технологического образования
2.4. Таксономическая модель уровней сформированности профессиональной компетентности бакалавра технологического образования
2.5. Модель комплексного аттестационного задания
2.6. Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации-комплекта комплексных аттестационных заданий
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Реформа высшего профессионального образования в России, направленная на его интеграцию в мировое образовательное пространство, связана с переходом на двухуровневую систему подготовки специалистов (бакалавр -магистр) и смещением акцента с содержания на результаты образования, выраженные в терминах компетенций. Компетенции и результаты образования рассматриваются сегодня исследователями как главные целевые установки профессионального образования, как интегрирующие начала «модели» выпускника высшей школы.
Проблемам компетентностного подхода в профессиональном образовании посвящен ряд исследований российских и зарубежных ученых. В них обозначены следующие аспекты: категории компетентностного подхода (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д.П. Махотин, А.Ю. Петров, В.М. Соколов, Ю.В. Фролов, A.B. Хуторской, W. Böttcher, W. Hutmacher и др.); классификация и квалиметрия компетенций (В.И. Байденко, O.K. Битюцких, Н.В. Кузьмина, А.И. Субетто, Ю.К. Чернова др.); компетентностный формат стандартов нового поколения (И.Г. Галямина, Н.И. Максимов, H.A. Селезнева, Ю.Г. Татур, И.В. Челпанов и др.); вопросы формирования и диагностики компетенций (В.А. Богословский, A.A. Вербицкий, И.И. Дзегелёнок, З.Д. Жуковская, В.Г. Казанович, Б.К. Коломиец, О.В. Шайкенова и др.); проектирование компетентностных моделей специалистов (Л.И. Гурье, С.А. Ма-руев, В.А. Федоров, В.Д. Шадриков и др.) и др. Исследователи подчеркивают, что компетентностная парадигма не отрицает знапиевую, а формируется на ее основе и- дополняет ее мотивационными, поведенческими, личностными и другими компонентами.
Вместе с тем, отмечается сложность выявления, формулирования, классификации и диагностики компетенций, что объясняется отсутствием в нашей стране опыта организации компетентностно-ориентированного образования, в том числе и в рамках бакалавриата, находящегося в стадии становления.

Анализ научно-педагогической литературы и диссертационных работ позволил выявить в поле исследования следующие противоречия между:
^ требованиями компетентностного подхода по ориентации цели образования на будущую профессиональную деятельность бакалавра и установками традиционной знаниевой парадигмы, более ориентированной на учебную деятельность;
^ актуальностью проектирования результатов подготовки бакалавров в компетентностном формате и неопределенностью состава и структуры их компетенций;
■/ необходимостью создания средств диагностики уровня сформирован-ности компетенций студентов бакалавриата и отсутствием соответствующих технологий их разработки.
В контексте изложенного, проблема исследования сформулирована следующим образом: как проектировать оценочные средства для диагностики уровня сформированности компетенций студентов-выпускников бакалавриата?
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы определили выбор темы исследования: «Проектирование комплексных аттестационных заданий для студентов бакалавриата (по направлению подготовки «Технологическое образование»).
Цель исследования: разработать, научно обосновать и реализовать технологию проектирования комплексных аттестационных заданий для студентов бакалавриата.
Объект исследования: процесс педагогического контроля в высшей школе в условиях реализации компетентностного подхода.
Предмет исследования: технология проектирования комплексных аттестационных заданий для студентов - выпускников бакалавриата по направлению подготовки «Технологическое образование».
Гипотеза исследования состоит в том, что оценка подготовленности к профессиональной деятельности студента - выпускника бакалавриата будет
А.И. Субетто [168, 169, 170], отмечая неясность оснований для данной классификации, указывает на необходимость ее глубокой методологической проработки. Как негативный момент, автор отмечает отсутствие в приведенной классификации универсальных компетенций, сущность которых он раскрывает в своих работах. Здесь отмечается, что универсальные компетенции должны отражать тенденции по формированию универсального, ноосферно-го человека в образовательном пространстве, а не просто обеспечивать формирование «конкурентоспособного на рынке труда» работника, который может быть лишен моральных и этических качеств, чего часто требует современный монетократический рынок. В области универсальных компетенций автор выделяет мировоззренческие компетенции, компетенции в области истории отечества, русского языка и литературы, отмечая, что именно они выражают собой опережающую адекватность человека миру.
А.И. Субетто представляет в работе две модели качества человека -внешнюю и внутреннюю, которые могут служить основанием для выделения класса универсальных компетенций: внешняя модель определяет универсальные компетенции, как охватывающие всю вертикаль соответствий человека окружающему миру. Выделяются следующие уровни компетенций - соответствий: валеологические; профессиональные; климато-географические; социально-цивилизационные; космо-ноосферные.
Внутренняя деятельностная модель качества человека является основанием для формирования «ядерно-матрешечно-деятельностной» классификации универсальных компетенций, которая формируется по принципу отражения деятельности в. компетенции. Здесь автором выделяются следующие ядра компетенций:
• «классификационные» компетенции в области классификационной деятельности; компетенции в области распознавательной, мыслительной, про- (ре-, диагностической деятельности;
•компетенции в языковой, речевой, сенсорной и моторной деятельности;
•компетенции в трудовой, свободной, физической и интеллектуальной