Педагогические условия применения инноваций в профессиональной подготовке будущих учителей

• Автор: Горелова, Лариса Анатольевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Саратов
• Количество страниц: 175 с. : ил.

Содержание
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование инноваций в профессиональной подготовке будущих учителей
1.1. Сущность и содержание инноваций
1.2. Роль инноваций в профессиональной подготовке
будущих учителей
1.3. Педагогические условия эффективного применения инноваций в
подготовке будущих учителей
Выводы по первой главе
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование эффективности педагогических условий применения инноваций в подготовке будущих учителей
2.1. Диагностический инструментарий опытно-экспериментального исследования
2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента
2.3. Реализация педагогических условий применения инноваций в подготовке будущих учителей. Анализ результатов формирующего
эксперимента
Выводы по второй главе
Заключение
Список литературы
Приложения

Введение
Актуальность исследования. Пристальное внимание отечественного научно-педагогического сообщества педагогическая инноватика привлекла в начале 90-х гг. XX века, когда изменившаяся образовательная парадигма и новые социально-экономические условия стали объективными причинами востребованности различных инноваций в педагогической практике. В последние 15-20 лет в отечественной педагогике появилось множество новых или модернизированных педагогических идей (гуманизации и гуманитаризации образования; демократизации всех сторон педагогической деятельности; оптимизации и интенсификации обучения; непрерывного образования; сотрудничества и сотворчества с учащимися; развивающего и воспитывающего обучения и др.), объединённых одной общей стратегией -активизации личностного развития обучаемых в образовательном процессе. Однако, несмотря на значительные достижения педагогической науки в разработке прогрессивных педагогических новшеств, их широкое применение педагогами-практиками весьма ограничено. Основная причина, по мнению большинства исследователей, состоит в сложившемся у учителей ещё в процессе их обучения в вузе и закрепившемся последующей практикой образе мышления, ориентированном на репродуктивное усвоение знаний, умений и навыков, приверженном стереотипам и традиционным алгоритмам деятельности.
Как показывает практика, для реального использования нововведений недостаточно простого знакомства с теми или иными образцами инновационного педагогического опыта, который получают будущие учителя в процессе профессиональной подготовки в вузе. Простое копирование любого инновационного образца без понимания его сути и адаптации к конкретным условиям, как правило, приводит к неудачам и
порой может скомпрометировать даже самый передовой опыт. Поэтому подготовка будущих учителей к процессу создания, оценки, освоения, применения новшеств, управления инновационными процессами остаётся важнейшей задачей профессиональной подготовки.
В отечественной педагогической теории и практике сложились следующие направления исследования проблем инноватики в образовании:
- разработка основ теории и методологии педагогической инноватики (М.С. Бургин, Ю. Вооглайд, М.В. Кларин, Н.И. Лапин, В.Я. Ляудис,
Н.Я. Найн, А.И. Пригожин, В.А. Сластенин, Н.Р. Юсуфбекова и др.);
- изучение общих и специфических особенностей инновационной педагогической деятельности как творческой (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров,
Н.И. Посталюк, Т.Н. Прохорова, Н.М. Таланчук, В.Д. Шадриков и др.);
- поиск путей, способов и приёмов внедрения педагогических инноваций в образовательную практику (Н.М. Анисимов, A.C. Ахнезер, В.П. Беспалько, В.Е. Гмурман, A.A. Деркач, Г.А. Китайгородская, Д.Н. Ковтарадзе, H.A. Морева, М.М. Поташник, О.Г. Хомерики и др.);
- создание инновационных педагогических технологий, форм, методов проектирования и применения инновационных средств обучения (И.Л. Бим, В.К. Дьяченко, Г.И.Железовская, И.В. Кучерук, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев,
A.П. Миньяр-Белоручева, H.A. Морева, Л.И. Назарова, В.В. Петрусинский,
B.В. Сериков, Д.В. Чернилевский, Г.П. Щедровицкий и др.).
Об активности исследований по этим направлениям свидетельствует и
тот факт, что в последние годы было осуществлено немало диссертационных
исследований, рассматривающих различные проблемы педагогической
инноватики: проектирование инновационной деятельности педагога как
предмет повышения его квалификации (Л.Д. Мамутова); проектирование
содержания и методики обучения студентов инженерно-педагогических
специальностей основам педагогической инноватики (Л.И. Назарова);
формирование готовности будущих учителей к инновационной деятельности

Справедливы ли подобные «обвинения» в отношении системы профессиональной подготовки будущих учителей? Возможно ли превращение системы профессиональной подготовка! в «непрерывно инновационный» процесс? А, главное, нужно ли это в профессиональной подготовке будущих учителей, где традиционная система, сложившаяся за несколько десятилетий, в основном обеспечивает необходимый результат?
Представленное диссертационное исследование проводилось на базе Саратовского Государственного Университета имени Н.Г. Чернышевского, осуществляющего подготовку по нескольким специальностям. Проведём анализ требований Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ГОС ВПО) к подготовке учителей, системы их подготовки в университете и на этой основе постараемся ответить на поставленные вопросы.
Анализ ГОС ВПО по педагогическим специальностям показывает, что в нём не предусмотрена специально выделенная, акцентированная подготовка будущих учителей к инновационной педагогической деятельности. В ГОС ВПО не употребляются термин «инновация», «инновационная» и т.п. В то же время, государственный стандарт предусматривает подготовку будущих учителей к «исследовательской деятельности», к поиску и обобщению «достижений педагогической науки и практики», внедрению их в практику, подчёркивает творческий характер будущей профессиональной деятельности. Следовательно, несмотря на то, что инновационная деятельность не выделяется в качестве самостоятельной, она имманентно присутствует в требованиях ГОС ВПО к подготовке будущих учителей. Данный вывод подтверждается многими исследователями, занимающимися проблемами профессиональной подготовки будущих учителей [8, 10, 13, 16, 19, 41, 68].
Более того, анализ учебных планов, реализуемых в практике подготовки будущих учителей, показывает, что проблема готовности к