Эвристическое обучение преподавателя высшей школы как компонент непрерывного педагогического образования

• Автор: Садыкова, Альбина Рифовна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 350 с. : ил.

Оглавление
Введение
Глава I. Педагогическая деятельность в высшем профессиональном образовании и эвристическое обучение
педагогов: введение в проблему
§ 1. Исследование педагогической деятельности профессорско-преподавательского состава в российской педагогике высшей
школы: исторический аспект
§2. Исследовательская эвристическая деятельность педагога высшей
школы
§3. Эвристическая деятельность как фактор, обусловливающий
непрерывное профессиональное образование преподавателей
Глава II. Теоретико-методологические и предпосылочные
основы эвристики
§1. Краткий исторический экскурс
§2. Избранные философские аспекты эвристического обучения
§3. Эвристическое познание и эвристическое обучение
§4. Эвристическая образовательная среда и ее формирование
§ 5. Эвристика в контексте инновационности как важнейшего
принципа в современной педагогике
Глава III. Закономерности, содержание, принципы и процесс организации эвристического обучения преподавателей высшей
школы
§1. Принципы и закономерности эвристического обучения вузовских
педагогов
§2. Организация эвристического обучения преподавателей
§3.Содержание эвристического обучения педагогов
вузов: общие подходы
§4. Индивидуально-личностное и культурно-историческое

наполнение эвристического педагогического образования
Глава IV. Технологии и методики эвристического
обучения педагога вуза
§ 1. Циклы эвристических занятий и эвристические образовательные
ситуации
§2. Формы эвристического обучения преподавателя вуза
§3. Методы эвристического обучения (по A.B. Хуторскому)
и их использование в обучении преподавателей вузов
§ 4. Развитие индивидуального стиля педагогической (практической и исследовательской) деятельности в процессе применения
различных форм эвристического обучения педагога
Глава V. Содержательный итог проведенного теоретического рассмотрения
§1. Эвристический портрет педагога вуза. Вуз и кафедра
эвристической ориентации
§2. Эвристика и педагогическое образование ближайшего будущего
§ 3. Содержательный итог: поисково-творческая деятельность
как компонент непрерывного образования педагога вуза
Глава VI. Опытно-экспериментальное решение исследуемой
проблемы
§ 1. Общая характеристика экспериментального исследования
§ 2. Диагностика готовности преподавателя к эвристической
деятельности в контексте непрерывного образования
Выводы и результаты исследования
Библиография

Введение
Актуальность исследования. Сегодня непрерывное образование все чаще клишируется в педагогической литературе тезисом: «не образование на всю жизнь, а образование через всю жизнь», (в течение всей жизни), в котором достаточно кратко и вместе с тем емко выражена его суть.
Актуальность данной проблемы сегодня, в век запредельных скоростей увеличения информации, осознается абсолютно всеми. Видимо, этим обусловлена достаточно подробная представленность непрерывного образования в тематике педагогических исследований, к числу авторов которых относятся: A.B. Даринский, А.П. Владиславлев, H.A. Лобанов,
Н.Б. Рухадзе, В.Г. Осипов, Т.Ю. Ломакина, А.М. Новиков и многие другие отечественные ученые, а также зарубежные: П. Шукла (Индия), А. Кропли (Австралия), Р. Даве (Индия), Ч. Хюмтель (Швейцария) и т.п.
Определенные значимые шаги в развитии непрерывного образования сделаны за последнее десятилетие и в отечественном последипломном профессиональном образовании педагогов высшей школы: например, в 1997 г. был создан и законодательно закреплен пакет документов о создании системы очно-заочного дополнительного профессионального образования по программе «преподаватель высшей школы», рассчитанный на 1080 учебных часов. В стране стали создаваться специальные учебные центры, кафедры, факультеты и институты, реализующие данную программу.
Однако следует отметить в качестве безусловного негатива то обстоятельство, что зачастую непрерывное образование не является внутренней, глубоко осознанной личностной доминантой педагога вуза, иногда «навязывается» ему административно, извне и потому осуществляется формально, не актуализируется в повседневной профессиональной деятельности. Одним из вариантов разрешения данной
прошлого столетия П.Ф. Каптерев утверждал, что истинно хороший педагог не может быть рабом методик, а должен создать собственный опыт.
Профессионально-педагогическую компетентность можно определять как круг педагогических вопросов, в которых осведомлен педагог. Однако это определение не отражает современного подхода полностью.
Современному педагогу, педагогу-исследователю, высоко квалифицированному специалисту с творческим началом присущи:
• особая увлеченность;
• нацеленность на оптимальные результаты в воспитании и обучении;
• глубокое уважение к личности ученика, вера в его возможности;
• способность видеть проблему, противоречия;
• стремление достигать наиболее эффективных для конкретных условий результатов, даже если условия работы неблагоприятны.
В современном раскрытии понятия «профессиональнопедагогическая компетентность» акцентируются разные аспекты многогранного труда педагога. Компетентность педагога рассматривается:
• как совокупность знаний и умений, определяющих результативность профессионального труда (Е.П. Тонконогая и др.)
• как комбинация личностных качеств и свойств (Л.М. Митина);
• как проявление единства профессиональной и общей культуры (Т.Г. Браже, Е.А. Соколовская);
• как комплекс профессиональных знаний и профессионально значимых личностных качеств (Ю.Н. Кулютин, С.Г. Вершловский);
• как вектор профессионализации, направленный на развитие учащихся на базе современной методологии (Г.С. Сухобская, Е.В. Соколовская).