Формирование аналитико-оценочных умений классного руководителя как средство повышения качества обучения старшеклассников

• Автор: Дронова, Тамара Петровна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 224 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ОСНОВЕ
§ 1. Теоретический анализ особенностей педагогической деятельности классного руководителя на пути обеспечения качества обучения
школьников
§ 2. Проблема измерения качества обучения в современных
педагогических исследованиях
§ 3. Педагогическая диагностика как инструментарий педагогической
квалиметрии
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ АНАЛИТИКО-О ДЕНОЧНЫХ УМЕНИЙ КЛАССНОГО
РУКОВОДИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА
ОБУЧЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
§ 1. Аналитико-оценочные умения учителя - как педагогический
феномен и педагогическая проблема
§ 2. Направления и механизмы формирования аналитико-оценочных умений классного руководителя в системе повышения квалификации
работников образования
§ 3. Разработка программы и методики формирования аналитикооценочных умений классного руководителя в системе повышения
квалификации
Выводы по второй главе

ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ АНАЛИТИКО-ОЦЕНОЧНЫХ УМЕНИЙ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ
§ 1. Разработка методики диагностики трудностей в обучении
старшеклассников в процессе деятельности классного руководителя по
повышению качества учебно-воспитательного процесса
§ 2. Основные направления психодиагностической работы классного руководителя по предупреждению, выявлению и коррекции трудностей в
обучении старшеклассников
§ 3. Экспериментальная апробация комплексной целевой программы по предупреждению и преодолению трудностей в обучении
старшеклассников
Выводы по третьей главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Современная образовательная практика, требующая личностно-ориентированного подхода, предлагает рассматривать диагностику как неотъемлемую часть обеспечения качества целостного педагогического процесса. Но привлечение логико-научного, квалиметрического и диагностического инструментария осуществляется без должной педагогической и дидактической адаптации. Одной из основных функций диагностики является контроль качества процесса обучения. Основными критериями качества обучения являются психические и функциональные изменения в деятельности, общении и сознании учащихся, которые возникают в результате реализации образовательной программы.
В современных условиях педагогический мониторинг качества обучения становится инновационной технологией системы управления качеством образования в школе и системной диагностикой качественных и количественных результатов образовательной деятельности. Педагогический мониторинг качества позволяет отслеживать педагогические процессы в динамике, устанавливать причинно-следственные связи, планировать и прогнозировать образовательную деятельность на научной основе.
На пути обеспечения качества обучения школьников сегодня в общеобразовательных учреждениях одним из ключевых направлений является деятельность классного руководителя. Он осуществляет педагогическое воздействие на обучаемого с позиции знания реального уровня личностного развития и психологических возможностей учащихся.
В связи с этим изучение эффективности деятельности классного руководителя - один из самых актуальных и сложных вопросов педагогической теории и практики. В педагогической науке недостаточно исследована проблема выявления эффективности деятельности классного руководителя с позиций целостного представления о системе научно обоснованного, диагностико-прогностического отслеживания его

Характерные черты современной психодиагностики в сфере образования отражают педологическую практику 20-30-х годов XX века (Педология - наука о развитии ребенка). Большая часть работ по проблемам психодиагностики направлена на разработку либо научно-методических основ изучения отдельных сфер психики учащихся (А.Л. Венгер, K.M. Гуревич, В.Н. Дружинин, И.В. Дубровина, З.И. Калмыкова, A.B. Карпов, И.А. Коробейников, Т.Ф. Кумарина, H.A. Менчинская, Т.Д. Молодцова, A.A. Реан, Н.Ф.Талызина, Д.Б. Эльконин, и др.), либо теоретико-практических условий конструирования тестов и психодиагностических методик (А. Анастази, A.A. Бодалев, В. Гайда, Ю.М. Забродин, К. Ингенкамп, П. Клайн, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Я Рубинштейн, А.А. Смирнов, В.В. Столин, В. Черны и др.). Психодиагностика превратилась в «констатирующую» сферу деятельности, которая стоит над процессом решения актуальных задач образования. В результате деятельность психологической службы в образовании последнего десятилетия характеризуется разочарованием в возможностях практической психологии, в том числе и психодиагностики, по оказанию эффективной и своевременной психологической помощи учащимся, а также педагогам, родителям.
Если в начале 90-х годов XX века функции психолога в образовательной практике расширялись и активно разрабатывалась научная база его деятельности в образовательном учреждении (Ю.К. Бабанский, С.А. Беличева, Ю.З. Гильбух, Л.А. Головей, И.В. Дубровина, Е.Ф.Рыбалко и др.), методическая (Л.А. Венгер, М.П. Битянова, Н.И. Гуткина, А.К. Колеченко, Р.В. Овчарова, Е.И. Рогов и др.), инструментальная (М.К. Акимова, А.З. Зак,
Н.Г. Лусканова, Н.И. Непомнящая, Т.И. Юферева и др.), то спустя десятилетие роль и место психолога в сфере образования меняется -профессиональные обязанности сужаются и сокращаются. [95]
Научная и практическая постановка психологического диагноза в самом общем виде представляет собой психодиагностику. Распространение термина «психодиагностика» в психиатрии произошло после появления